Biblioteca de llibres sobre educació (2019-2020)

El Diari de l’Educació (www.diarieducacio.cat) ha publicat un recull de 36 llibres sobre educació publicats entre 2019 i 2020, de la mà de Jaume Carbonell. Un recull molt i molt interessant, que serveix tant per a docents, com per pares i mares o per qualsevol persona interessada en l’educació. A més a més, del recull, també hi ha un extens resum i opinió personal de la publicació.

Us deixem que vosaltres trieu i remeneu entre aquests 36 llibres.

 

Més perjudicis que beneficis

Ramis, A. (2020), De 0 a 3, res de pantalles? Barcelona: Eumo.

“La mitjana actual de l’ús de les pantalles en la vida dels infants menors de 3 anys és una aberració total, perquè supera les 2,5 hores diàries. Per tant, és com si segrestéssim cinc mesos la vida de cada infant menor de tres anys”. Un diagnòstic demolidor.

Un llibre molt oportú en temps de confinament i de desconfinament que trenca el mite que els infants són per naturalesa nadius digitals. De cap manera: són nadius juganers als quals se’ls ofereix un artefacte artificial amb un gran poder de seducció i addicció, que produeix uns beneficis espectaculars als grans gegants tecnològics i proporciona una gran comoditat als pares i mares al tenir-los distrets en tot moment. Que això no és gaire educatiu ho saben molt bé els mateixos fabricants tecnològics del Silicon Valley que porten els seus fills a les escoles Waldorf o altres centres alternatius on les pantalles han desaparegut dels primers anys d’escolaritat. Paradoxes de la història.

Al llarg del llibre s’explica prou bé perquè les pantalles no són recomanables. En primer lloc, perquè dificulten el desenvolupament infantil, amb efecte nocius sobre la vista, el to muscular i la psicomotricitat, a l’hora de dinar, de dormir o a qualsevol hora. Perquè els priva d’un moviment i d’una afectivitat més intensa, i sobretot, de la mirada adulta tan necessària. Per tant, cal tenir en compte no només el que els perjudica sinó  també les estones de joc que es perden, l’activitat més natural, saludable i plaent que tants aprenentatges proporciona a la primera infància. Una necessitat que està recollida a la Carta dels Drets de la Infància que cal preservar a tota costa.

L’autora, amb moltes hores de vol  en el treball família-escola –el llibre és especialment valuós per treballar i enriquir aquesta relació–, sap explicar de manera clara i ben argumentada tots aquells aspectes que contribueixen al desenvolupament infantil i contraindiquen l’ús de pantalles, si més no de forma habitual. Perquè per damunt de tot s’hi troben les necessitats i els drets de les criatures: de moure’s, de jugar, a la protecció, al desenvolupament, a l’educació, a disposar d’un entorn ric i agradable i a ser protagonistes de les seves vides.

A la darrera part del llibres Anna Ramis es pregunta què han de fer els mares i pares. Entre els consells s’hi destaca, a banda de la responsabilitat i respecte, el fet de disposar de temps  i el dilema d’haver de triar entre una vida més fàcil o una vida millor. Aquí rau la clau de volta: procurar que l’ús de les pantalles no es converteixi en la rutina que reforça el control  dels comportaments de manera més còmoda, però sens dubte menys rica i educativa. Ho expressa molt bé en aquest desig: “Cada hora, cada dia, cada setmana que un infant menor de 3 anys no passa davant d’una pantalla és un èxit educatiu que només aporta avantatges: una magnífica inversió en el seu present i en el seu futur. No en tingueu cap mena de dubte”. Després d’aquesta afirmació tan contundent potser al títol li sobra l’interrogant.


Un aprenentatge molt poderós

Abelleira, A; Abelleira, I. (2020), El latido de un aula infantil, Barcelona: Octaedro.

Poc després de començar a llegir aquest llibre em van entrar ganes de viatjar a Galícia per conèixer l’escola pública d’O Milladoiro. En pocs llibres he descobert un cosit tan sòlid entre la teoria i la pràctica, i entre la ciència, l’art, el compromís professional i la imaginació. El text està trufat de sucoses metàfores i hi ha una en particular que els va a les autores com a anell al dit: la dels lutiers, aquests artesans que tenen al cap tot el procés de creació, triant els millors materials i assemblant les peces sense pressa i amb molt d’ofici. Això és el que fan aquestes dues germanes mestres, després de moltes lectures pedagògiques i d’altres àmbits ben digerides, escoltes i observacions atentes i propostes molt ben reflexionades. No hi ha activitat sense un sentit i una finalitat.

En aquesta obra que, en certa manera, és una continuïtat de Los hilos de infantil, amb la qual van obtenir el Premi Marta Mata de Pedagogia –en tenen uns quants més– ressonen els diaris de Mario Lodi, l’experiència d’Escoles Infantils de Reggio Emilia i de Loris Malaguzzi, els quatre pilars bàsics de l’educació de l’Informe Delors o els escrits de Mari Carmen Díez, qui signa un dels pròlegs –l’altre és de Beatriz Trueba–. Com indica el subtítol (“Elogio de la cotidianidad”), es parteix de l’experiència de l’alumnat i de les múltiples oportunitats que ofereix la realitat per projectar-la cap a altres mons i sabers, en un continu vaivé de dins cap enfora, mitjançant un aprenentatge on es mobilitzen emocions per la realització d’activitats dotades de musculatura cultural. En aquest centre hi bullen les idees i les propostes que porten els nens i nenes, però s’evita caure en l’activisme accelerat sense solta ni volta. Aquestes mestres són molt crítiques al respecte i tenen molt clar que l’escola no és una ludoteca ni un parc temàtic.

Però tampoc es queden en el que suggereixen i aporten els seus alumnes. Tot això es treballa a fons, fugint de plantejaments no directius. Així, quan es treballen les aficions, hi ha una intervenció docent per tractar de qüestionar contravalors com el consumisme, el masclisme o l’egocentrisme, enriquint-les o buscant entreteniments alternatius amb altres valors.

Aquest ric compendi de didàctica de la proximitat, aferrat a la vida i no a la cotilla de la programació, s’estructura en dues parts. La primera conté els fonaments: la sístole i diàstole del quotidià, el cor d’un grup amb vint-i-cinc cors diversos, el bombament cap a la comunitat… I la segona conté aquests deu batecs: Qui soc? Com soc? Què m’agrada?; Què faig (en família)?; Què cuido?; Què em passa?; Què menjo?; A qui estimo?; Què passa al meu voltant? Què celebro?; Què em mou?; Què aporto?; D’on vinc? On vaig? Sempre amb profusió d’il·lustracions per visualitzar les fases del procés de treball.

En tots aquests batecs hi circulen les diverses identitats infantils: personal, familiar, consumista, de ciutadania, d’activista cultural, mediambiental i social. Sorprèn, per exemple, el suc que se li treu als noms de cada alumna i alumne o les primeres paraules que recorden haver pronunciat, jugant amb elements naturals, amb números i una infinitat de figures geomètriques i gramaticals, o bussejant en els esdeveniments del dia del seu naixement. ¡I quant de coneixement cartogràfic adquireixen a partir de les seves aventures i viatges! I en el treball mediambiental, l’actitud respectuosa es combina amb el desenvolupament del pensament: plantar sense gastar, plantar i estalviar aigua, plantar per corroborar o refutar hipòtesi, plantar per a guarir…Tot això ho converteix en un regal educatiu preciós.


Els camins de la lectura són infinits

Centelles, J. (2020), El abrazo de la literatura, Barcelona, Graó.

L’autor porta tota la vida ficat de ple en això de la literatura infantil: com a mestre, formador, assessor, escriptor de contes, articulista i assagista. Cal destacar que amb La biblioteca, el cor de l’escola va obtenir el Premi Rosa Sensat de Pedagogia 2004. Manté un blog de gran interès i actualitat La invitació a la lectura (https://jaumecentelles.cat/). La seva passió per la lectura la mostra tant en el si de la institució escolar com afora, dinamitzant projectes i experimentant un munt d’itineraris lectors per infantil i primària que, en bona part, constitueixen la matèria d’aquest llibre. En ell s‘hi destil·la la cultura lectora de Centelles –àmplia i diversificada– així com el domini d’un gran compendi d’estratègies metodològiques per impulsar la lectura. No parteix d’un posicionament pedagògic o didàctic específic, sinó que les seves propostes viatgen per llocs molt plurals. Encara que, això sí, dins d’un paradigma netament renovador.

En la primera part, a manera de marc teòric, s’assenten alguns principis: “La lectura ens ajuda a ordenar el pensament, ens fa més lliures i ens permet viure millor”. La lectura, en efecte, impulsa la curiositat, provoca preguntes, ens ajuda a conèixer-nos millor i a comprendre els entorns més pròxims i llunyans, i és també una aposta contra el silenci i l’oblit. D’aquí sorgeix la necessitat de construir sòlides bastides perquè tota la infància pugui accedir als llibres, traient-los el màxim profit. Amb lectures compartides, guiades i independents, amb plans lectors i biblioteques ben dotades i animades, amb l’acompanyament de les sàvies teories de Vygotski, Piaget o Chomsky, aprofitant tots els recursos analògics i digitals, i aprenent críticament de les diverses pràctiques. L’autor insisteix a no desaprofitar cap oportunitat o registre que enganxi a la lectura.

La segona part, més extensa i molt ben sistematitzada, s’estructura en cinc blocs, que van del personal o el general i que inclouen diversos temes amb lectures destinades a aquestes franges d’edat: 3 a 6 anys, 6 a 9 anys i 9 a 12 anys. En total, hi ha 45 llibres amb les seves corresponents propostes didàctiques. L’adquisició i progressiu domini del llenguatge –la mare de les competències bàsiques– ajuda la infància a comprendre el que viu i a educar-se en uns valors. Per tant, es tracta d’articular una cosa tan essencial com competències, continguts i valors en el procés d’ensenyament i aprenentatge. Una cosa potser òbvia, però que amb freqüència s’oblida.

Els llibres triats parlen del creixement interior, de filosofia quotidiana, de sentiments que estan molt presents com les pors o la mort, de la família, dels amics que sempre són aquí, de l’escola, de la guerra i la pau o de l’ecologia. I les propostes didàctiques, d’allò més variades, entren en relació amb les diverses àrees de coneixement. Així, se’ls proposa fer una pel·lícula d’animació, acolorir pedres, escriure pensaments filosòfics sobre cintes que es lliguen a les branques d’un arbre, reflexionar sobre la funció dels nombres, jugar a les cartes o al bingo, imaginar altres finals, confeccionar cartells amb diferents tipografies, escriure cartes a amics imaginaris, projectar les restes de les seves siluetes, organitzar passejades a la recerca d’ocells, etc.

Lectures que es projecten i enriqueixen les vides de l’alumnat i que l’ajuden a ampliar la seva mirada cap al que passa al seu voltant. “Perquè siguin millors persones i puguin escriure algun dia una bona història col·lectiva”.


Un projecte de centre molt professional

Pagès, M; Planas, M. (2020), Parlar al món des de l’escola. L’experiència de Thau TV, Vic: Eumo.

Les experiències d’educació mediática, com apunta Salvador Alsius en un pròleg concís però aclaridor, són força interminents. Les administracions públiques segueixen sense prestar-hi gaire atenció, malgrat es parli de la importància de la comunicació oral, de promoure l’esperit crític o de constatar com l’imatge cada dia està més present en els nous estris tecnològics. L’escola Thau, un centre concertat de llarg recorregut pedagògic, explica amb pèls i senyals que fer televisió és possible. Ara bé, el projecte requereix una feinada extra –no els espanta, i encara menys als dos mestres que signen el llibre– i un seguit de recursos.

Aquesta televisió escolar, fruit d’un llarg procés de debat, té dues característiques bàsiques: està plenament integrada al currículum i compromet tota la comunitat educativa. Inclou tres àmbits: organitzatiu, tècnic i pedagògic, que s’expliquen en deteniment. Dins del primer, el més remarcable és la constitució del consell audiovisual, amb la particularitat que els seus membres són remunerats. A part de la direcció escolar i del projecte, hi ha els facilitadors de cada etapa educativa que es responsabilitzen de programes específics. Pel que fa a l’àmbit tècnic, s’expliquen els equipaments i dispositius, com tot el que suposa muntar un plató o les aplicacions d’enregistrament i edició. Funciona com un model de TV a la carta, amb la creació d’un web que s’enllaça a la general de l’escola.

Aquest projecte televisiu escolar és d’una gran professionalitat i es fonamenta en el protagonisme dels alumnes, els quals s’encarreguen de totes les tasques relacionades amb la producció i emissió de continguts. Heus aquí alguns dels programes més emblemàtics: Recomanacions de llibres o comentaris de text, la qual cosa suposa una lectura prèvia acurada i l’elaboració d´un guió; Entrevistes a escriptors que passen per l’escola, pares i mares que exposen experiències professionals o avis i àvies que expliquen contes o part de la seva vida; Telenotícies, un dels programes estrella de periodicitat quinzenal (tots els alumnes de 6è de primària fins a 4t d´ESO se’n responsabilitzen una vegada l’any. Per grups cooperatius fan la cerca de notícies i després les trien mitjançant votació); Esdeveniments, on es parla de la celebració de festes o de diades com el de la No Violència i la Pau. Tampoc no hi falten les sèries, els concursos, les representacions, les temàtiques ecològiques i científiques, la publicitat i unes gotes d’humor.

En aquest projecte interdisciplinar les competències lingüísiques –com la comunicació oral, avui tan poc treballada als centres– són l’eix vertebrador, però també se’n treballen altres com les digitals, les artístiques i les relacionades amb l’educació de valors (al final hi figura un quadre detallat de les dimensions i competències a l’educació primària i secundària). Per l’avaluació se n’han dotat d’algunes i d’un instrument com la rúbrica.

Després del primer pla estratègic 2016-2020, el projecte ja està força consolidat i es proposen noves fites, com la incorporació d’alumnes al consell audiovisual. “Thau TV seguirà creixent i adaptant-se a les necessitats organitzatives, tècniques i pedagògiques que el procés educatiu demani i ho farà sempre amb la voluntat que el va veure néixer: l’amor per la llengua, les ganes d’innovar i, per descomptat, els interessos dels alumnes”.


Una mirada seductora i esperançada

Funes, J. (2020), Estima’m… però vull saber-ne més, Barcelona: Columna.

No conec ningú que hagi escoltat, investigat i parlat tant amb i sobre els adolescents com Funes. Que aconsegueixi posar-se tant a la seva pell. I, a més, que hagi sabut explicar-ho tan bé: els títols i subtítols són un exemple del millor periodisme de divulgació. Per això no és estrany –encara que no deixa de ser insòlit en aquest món de l’educació– que hagi venut més de 25.000 exemplars el seu llibre anterior, o que ompli espais parlant amb mares i pares desconcertats amb els seus fills adolescents en temps tan complexos i mutants, i que una persona li deixi anar: “Soc mare d’un adolescent, m’ha encantat parlar amb tu, les famílies trobem molt a faltar que ens orientis sense estridències, amb calma, ajudant-nos a mirar, a entendre”. Vaja, que Jaume Funes és un autèntic influencer.

Això és el que fa aquest psicòleg que viatja contínuament per tots els espais adolescents de socialització, virtuals i presencials. a la recerca de la seva identitat: orientar-los i seduir-los però sense imposar normes i receptes, ajudant-los a gestionar les seves vides amb més preguntes que respostes, recaptant presencies adultes i xarxes de suport dins i fora de la institució escolar, ajudant-los a gestionar els seus malestars i benestars perquè la felicitat sigui possible. Al llarg del llibre sempre planeja aquesta pregunta: qui, on i com ocupar-se d’ells? També en tots els casos l’acompanya aquest principi d’actuació: “Comprendre no vol dir justificar, mirar no vol dir contemplar impassibles, descobrir els seus arguments no vol dir que no hàgim d’aportar els nostres”.

Abans d’entrar en matèria ens adverteix d’alguns apriorismes i perills que convindria bandejar, com el fet de mirar realitats noves amb ulls envellits, de recrear-se en mirades culpabilitzadores i espantadisses sense atendre el context i les arrels, de les classificacions i comparacions o d’estar més pendents de l’observança dels protocols que de les seves vides.

Les noves qüestions que aborda es condensen en cinc apartats. El primer, “Aprendre el plaer d’estimar, fer petons i abraçades”, versa sobre com educar per l’assoliment d’una sexualitat sana, humanitzadora i feliç, de com es construeix socialment i es viu, sobre un cos amb desitjos i desitjat, d’amors i desamors, de com influeixen les sèries i el porno i com poden gestionar-se. S’inclouen propostes educatives per afrontar els sabers i experiències de les diverses sexualitats. Mai falten alguns consells a títol de conclusió: “No deixis que t’imposin les presses”; “No deixis que t’ho simplifiquin”; o “No et mostris egoista”. Li segueix el capítol “Aprendre a descobrir quin lloc han d’ocupar les drogues a la seva vida”, on insisteix en la necessitat de passar del discurs alarmista al de la preocupació útil, sempre amb una mirada analítica –que entra en els efectes de les diverses drogues sobre els seus comportaments– però esperançadora. El seu propòsit és que els adolescents aprenguin a conviure amb l’alcohol i amb altres drogues.

A “Educar personatges en línia, que viuen en xarxa”, l’autor fa una immersió a fons en els nous artefactes i codis comunicatius de l’adolescència i, deixant sempre de parlar del món digital com un problema, els llança un repte: que no oblidi que fora de la pantalla hi ha vida i que sigui ella la protagonista de gestionar la vida connectada. En els dos últims apartats s’endinsa en què fer al final de l’ESO en l’educació d’adolescents amb infàncies en les quals tot s’ha trencat.

Al final de tot, diu Funes: “Aquesta és l’última pàgina de l’últim llibre que escriuré sobre ells (els adolescents)”. No m’ho crec, perquè ara té una magnífica oportunitat de completar aquesta trilogia amb un nou títol: “El que hem après de l’adolescència confinada!” Espero que l’editora el convenci de nou.


Contra l’ofensiva neoliberal de la privatització

Díez Gutiérrez, E. (2020), La educación en venta, Barcelona: Octaedro.

Aquest autor combina l’activitat acadèmica com a professor titular en la Facultat d’Educació de la Universidad de León amb l’activisme social molt intens. Participa en el Foro para la memoria histórica de León, en el grup d’homes per la igualtat, en el Foro de Sevilla por otra política educativa i és coordinador de l’Àrea Federal d’Educació d’Izquierda Unida. Ha publicat uns quants llibres d’assaig polític i educatiu. El seu últim títol, Neoliberalismo y educación. La construcción educativa del sujeto neoliberal (2018) és, en certa manera, un precedent del present llibre.

L’autor parteix de dues premisses que il·luminen el conjunt de l’obra. L’aposta inequívoca per una escola pública, inclusiva, ecològica, integral, democràtica… al servei del desenvolupament integral de les persones i no del mercat. I el focus no dirigit a les qüestions tècniques i metodològiques del “com ho fem”, sinó a les finalitats: en el “per a què eduquem”.

La primera part: “Del derecho social a la inversión individual”, dissecciona com el neoliberalisme penetra en el mercat educatiu mitjançant mecanismes com la consideració del privat com a servei públic, la consolidació d’un supermercat educatiu, el mite de la lliure elecció de centre o el finançament públic d’interessos privats. En aquest sentit, denúncia l’existència de la doble xarxa pública-privada concertada que es va anar teixint durant els governs del PSOE i del PP. A partir d’aquí, assenyala les conseqüències derivades d’aquestes polítiques: segregació educativa i social, exclusió d’immigrants i minories i l’expulsió de la diversitat. Una de les causes que expliquen aquesta situació, sosté Díez, és el rebuig a la barreja social i a la necessitat de diferenciar-se per part de les classes altes i mitjanes per mantenir el seu estatus i privilegis de classe.

En la segona part entra de ple en l’educació en venda, mostrant de manera incisiva i documentada com l’ofensiva neoliberal en alguns països –Estats Units i Xile són dos casos fart emblemàtics– ha suposat el desmantellament de l’escola pública i la seva substitució per una escola privada cada vegada més afavorida (retallades, concerts, xecs escolars, donació de sòl públic, desgravacions fiscals…) S’entén que el neoliberalisme suposa una combinació de la renúncia de l’Estat cap a l’escola pública i el dret a l’educació de totes i tots en clau inclusiva i amb l’emergència de grans multinacionals, plataformes digitals, patrocinis empresarials i fundacions –la nova filantropia– en la gestió dels centres i altres serveis educatius, així com en el control dels continguts i materials curriculars.

El llibre es tanca amb l’apartat “La universidad en venta”, on es posa de relleu el creixement de la universitat privada, amb alts índexs de rendibilitat en contrast amb les restriccions a la pública, així com l’accentuació de la carrera darwinista i competitiva i el que qualifica de deutocràcia universitària, el deute acumulat pels estudiants des de fa alguns anys. Per Enrique Díez la “Universitat Empresarial SA” ha deixat a la cuneta milers d’estudiants en els últims temps. “El prioritari no és compartir lliurement el saber i el coneixement”. A aquesta degradació de l’ensenyament superior s’afegeix la precarització docent –la inseguretat i condicions de treball del professorat associat– i la recerca infrafinançada. Un panorama que no convida a l’optimisme, tret que es reverteixi radicalment el model mitjançant l’impuls del comú i el públic, com s’apunta en l’epíleg.


Millorar les escoles amb una sòlida cooperació

Hargreaves, A; O’Connor, T. (2020), Profesionalismo colaborativo, Madrid: Morata.

“Els grups sòlids fomenten les decisions compartides, però també apuntalen, informen i milloren els judicis professionals individuals”. I impacten sobre la millora de l’aprenentatge estudiantil. Aquestes són dues de les tesis nuclears d’aquesta obra que en el seu subtítol recull la mateixa idea: quan ensenyar junts suposa l’aprenentatge de tots. En efecte, el professionalisme col·laboratiu, que els autors presenten, investiguen i sotmeten a discussió, suposa una contínua retroalimentació individual i col·lectiva que va més enllà de la mera col·laboració professional. Suposa una modalitat més profunda, rigorosa i sostinguda de col·laboració professional a l’hora de compartir somnis, reptes i projectes. Així, s’enriqueixen l’autonomia, eficàcia, recerca, responsabilitat i iniciativa col·lectives, al mateix temps que s’enforteix el diàleg mutu, el treball conjunt, els propòsits comuns i la col·laboració amb els estudiants.

Per explicar en què consisteix aquesta col·laboració docent enriquida se seleccionen cinc casos que porten uns anys funcionant. El primer és l’estudi d’una classe oberta en un centre d’educació secundària de Hong Kong. Es tracta d’una variant de la lesson study, una tradició molt assentada al Japó on els i les mestres observen les lliçons dels altres. En aquest centre cada professor imparteix almenys una classe oberta un cop l’any. L’observació dels visitants i la posterior reflexió compartida serveixen per perfeccionar el procés d’ensenyament i aprenentatge. La segona experiència parteix d’una xarxa de planificació curricular d’escoles rurals al Nord-oest del Pacífic dels Estats Units. Es preparen lliçons, unitats de treball i projectes amb la finalitat de promoure el compromís de l’alumnat amb el seu aprenentatge acadèmic i comunitari. Entre els projectes se citen un parell d’enorme interès: com escriure i defensar al·legats per desenvolupar el raonament i com utilitzar els telèfons intel·ligents per narrar la vida en les seves comunitats rurals, a fi de potenciar l’orgull de pertinença. El tercer relat discorre en una escola noruega on està molt consolidat el treball cooperatiu entre docents i estudiants, i es conjuguen aquests verbs: comunicar-se, col·laborar, participar, explorar, investigar i crear. Sorprèn gratament la rellevància que li atorguen a la naturalesa i a la conversa, perquè les assemblees de tota l’escola se celebren sempre fora, fins i tot en ple hivern.

Una altra experiència de transformació pedagògica col·laborativa és la Xarxa Escola Nova formada per 25.000 escoles compromeses amb la pau, el benestar i la democràcia. Aquesta pedagogia col·laborativa converteix la vida del bosc en una aula multigrau amb observatoris d’ocells, horts i diversos espais de recerca, on es combina joc i treball. L’últim cas exposat és el de les comunitats de professionals d’aprenentatge, en un dels districtes més remots d’Ontàrio, amb un alt percentatge d’alumnat aborigen. Andy Hargreaves, com a assessor del ministre d’Ontàrio, ha contribuït a impulsar aquesta recerca col·laborativa que es fonamenta l’excel·lència, l’equitat i el benestar, i que connecta la naturalesa o un esport tan popular en aquest país com l’hoquei per involucrar l’alumnat.

Aquesta obra, tan oportuna per fer realitat una col·laboració intensa que superi l’aïllament docent, les mediacions burocràtiques de les administracions educatives i els mecanismes de participació artificiosos, es tanca amb tres preguntes clau respecte a la transformació educativa: Què hem de deixar de fer?; Què hem de continuar fent?; Què hem de començar a fer?


Una seductora defensa de l’ortodòxia pedagògica tradicional

Luri, G. (2020), La escuela no es un parque de atracciones, Barcelona: Ariel.

Aquest professor de filosofia de secundària, ara ja jubilat, des que va publicar La escuela contra el mundo, s’ha convertit en un dels referents mediàtics més reconeguts. Ha continuat escrivint assajos i columnes d’opinió tant en l’àmbit filosòfic com educatiu, i actualment col·labora en el projecte Aprendemos juntos. D’entrada, cal dir que es tracta d’un llibre treballat, on l’autor posa de relleu la seva vasta cultura, que conté diverses capes de lectura i, sobretot, serveix per promoure el tan necessari com absent debat pedagògic.

Existeix una tendència actual a relativitzar els conceptes, categories i models per allò de l’evolució, la complexitat i el no caure en maniqueismes. La comparteixo, però no per això cal renunciar a dir les coses pel seu nom per no desorientar al públic lector i contribuir encara més a la cerimònia de la confusió. ¿Per què sostinc que Luri és un guru de la pedagogia tradicional? Perquè en totes les definicions consultades entorn d’aquest model apareixen aquests atributs que desenvolupa al llarg del llibre: defensa del codi disciplinar enfront dels assajos globalitzadors, dels continguts enfront les competències, de la transmissió de l’herència d’una cultura comuna enfront altres narratives culturals i procedents de diversos ismes, de la teoria i la matèria d’estudi enfront l’experiència quotidiana de l’alumnat adquirida en el seu entorn, del predomini de la racionalitat enfront l’emotivitat, de la memòria i la disciplina enfront  l’aprendre fent i jugant. L’autor aposta per una defensa del coneixement poderós –com resa el subtítol del llibre– perquè entén que hi ha evidències científiques que demostren la seva superioritat absoluta enfront les propostes innovadores, a les quals anomena l’ortodòxia pedagògica, que considera hegemònica. Sosté que és l’única manera de treure l’escola de la ignorància, pel fet d’haver rebaixat l’exigència cognitiva i, per tant, el nivell educatiu, malgrat augmentar els anys d’escolarització.

Un parell d’aclariments: el model pedagògic tradicional adquireix diverses variants, en molts casos s’ha modernitzat i perfeccionat, i la conservació de les seves essències originàries es plasma en contextos i posicionaments polítics variats: des dels més progressistes fins als més reaccionaris. El mateix podríem dir de les pedagogies innovadores, que fa ja un segle van aparèixer amb altres denominacions, que han adquirit múltiples expressions amb diversos graus d’estancament o renovació. També en elles hi ha de tot: des de discursos i pràctiques promogudes pel neoliberalisme i el capitalisme cognitiu per assentar el seu poder, fins a les pràctiques renovadores que apunten a una transformació social, en clau d’equitat i justícia social. I per descomptat, les innovacions estan afectades per les modes i, amb freqüència, es converteixen en males fotocòpies o desenvolupen un activisme sense solta ni volta. En això Luri té tota la raó: la bondat d’un mètode depèn del grau de rigor amb el qual s’aplica. Parlem, per descomptat, de models perquè, en la pràctica, sabut és que el professorat a la seva aula fa el que vol o el que pot seguint escrupolosament un model o la barreja de diversos, i la seva aplicació depèn de la seva competència professional, del seu grau de compromís i de les condicions d’educabilitat.

Es tracta d’una obra que recull nombrosos arguments i dades per corroborar la tesi de la superioritat del model tradicional, que confronta contínuament amb la innovació, però s’oblida per complet de mostrar les evidències científiques –que també són nombroses– que revelen tot el contrari. Una de les claus per aprofundir en el debat és preguntar-se què s’entén en tots dos casos sobre coneixement poderós: sobre quins ingredients educatius se sustenta, a què se li presta més atenció i què s’entén per qualitat de l’ensenyament. Perquè no hi ha dubte que els aprenentatges sòlids i els coneixements poderosos porten també el segell de la innovació o de la renovació pedagògica i no són miratges (en una de les crítiques d’aquest dossier tenim un cas eloqüent d’això: El latido de un aula infantil, de les germanes Abelleira )

Hi ha apartats molt suggeridors i ben cosits, seguint el deixant de la psicologia cognitiva, com el que analitza el boom de la neurociència on, entre altres lectures, es qüestiona que derivi en neurodidàctica i tingui recorregut en la pràctica educativa, l’ús i abús de la intel·ligència emocional i de les intel·ligències múltiples que atribueix al antiintel·lectualisme, la manera com es configuren les diverses memòries –de treball o a llarg termini–, la visió de Dewey entorn de l’experiència –un dels autors que es presta a més interpretacions–, l’aprenentatge a partir de l’error o la centralitat que concedeix al llenguatge. “Tot professor és professor de llengua”.

Menció a part mereix el tractament de l’excel·lent capítol sobre el capitalisme cognitiu. “Aquest no és un producte de Google, sinó que Google és un subproducte del capitalisme cognitiu. I no, per descomptat, el més fiable”. Després d’analitzar críticament la colonització tecnològica de l’educació per part del poder –més consum no equival a més innovació– assenyala un dels temes més preocupants de futur si no millora substancialment la formació científica: la previsible i profunda bretxa entre els treballadors altament qualificats i els poc qualificats, qüestió que està polaritzant l’interès de pensadors tan reconeguts com Harari (21 lecciones para el siglo XXI, 2018).

En contraposició, hi ha qüestions sobre les quals Luri passa de puntetes, simplificant de vegades fins a la caricatura, com és el cas del pensament crític i de Paulo Freire, l’anàlisi sobre el canvi climàtic, el treball per projectes o el treball en equip i col·laboratiu, del qual per cert existeixen sòlides evidències respecte a com faciliten l’adquisició de l’aprenentatge.

Ho deia al principi: aquest llibre dona per obrir debats d’enorme interès i fondària, alguns ja suggerits. Aquí van uns altres: fins a quin punt el coneixement i el currículum no s’enriqueixen amb les noves narratives culturals, locals i universals? Té algun sentit continuar contraposant continguts, competències o habilitats, emocions i valors? Com provocar la motivació –forma part de l’emotivitat– per atrapar l’alumnat al procés d’aprenentatge? Quins criteris es trien –i qui els fixa– per avaluar tant els processos –hi ha qui diu que forma part de l’aprenentatge– i els resultats? PISA ha de ser l’únic referent de mesura de la salut dels sistemes educatius? Fins a quin punt el suport empíric de les diferents metodologies no està connotat ideològicament? Què fer perquè la recerca educativa estigui més atenta a les pràctiques pedagògiques per sortejar tantes i tantes ignoràncies? Podríem continuar amb moltes més preguntes.

Ja per acabar. Al final del llibre s’inclou una cronologia de les idees pedagògiques. Sorprèn no trobar-hi cap referència a la reforma educativa de la II República i al pla professional del Magisteri –reconegut en el seu moment per mitja Europa i encara avui no superat al nostre país– ni a l’Informe Delors sobre els quatre pilars de l’educació, un dels documents més citats. Oblit involuntari o intencionat?


Promoure i rescatar projectes de vida

Menéndez, P. (2020), Escuelas que valgan la pena, Buenos Aires: Paidós.

En la tradició jesuítica conviuen a Espanya i Llatinoamèrica l’educació destinada a les elits i la que s’ocupa de les classes populars i de sectors socialment vulnerables. Pepe Menéndez, amb qui hem mantingut apassionades discussions, sempre ha treballat a la trinxera d’aquests últims centres. Ho va fer primer com a director del Col·legi Joan XIII del barri de Bellvitge (Hospitalet del Llobregat) i ho fa ara acompanyant processos i institucions educatives, sobretot llatines. Entremig va participar activament –va ser un dels seus impulsors i ideòlegs– en el projecte de transformació educativa Horitzó 2020 per la xarxa de Col·legis de Jesuïtes, un referent pedagògic que va convocar en el seu moment –ara el seu impacte mediàtic ha minvat– totes les mirades: des de les més entusiastes a les més crítiques.

L’autor, sigui en la seva qualitat de docent d’aula o de directiu, mai ha deixat d’acompanyar l’alumnat, sobretot de secundària. Calcula que ha estat tutor d’un miler d’adolescents. Es diu aviat. Seguint-los dins i fora de la institució escolar, acostant-se a les arrels on es conformen les identitats personals. Sempre li ha concedit una importància central a aquest espai, tractant que la visió personal i global de l’alumne prevalgui per sobre de la merament acadèmica: “Posem les llums llargues a acompanyar projectes vitals més enllà de la responsabilitat de certificar expedients acadèmics”. Quelcom que li ha produït llargues discussions amb els seus col·legues i uns quants maldecaps. Per ell, la millor escola és la que dedica esforços per crear un ambient d’altes expectatives relacionals i d’aprenentatge.

L’obra la conformen un conjunt de relats a manera de breus fragments de vida on emergeixen vivències, seqüències que evolucionen des de la presentació del conflicte fins a la seva resolució, preguntes, dubtes, reflexions i principis que dibuixen el somni de la transformació educativa a la qual s’hi arriba donant-li moltes voltes, compartint sabers, col·locant sempre l’alumnat en el centre del procés educatiu i amb un sòlid compromís professional i social. Són històries que explica des de la seva experiència docent, des de la seva gestió com a director adjunt del projecte Horitzó 2020 o de les converses que manté amb educadors xilens, colombians o argentins en contextos vulnerables de pobresa i violència. En espais de dolor i misèria on sempre nia l’esperança, seguint el lema freirià de convertir les dificultats en possibilitats.

Aquests episodis d’històries de vida són presents en aquests cinc grans blocs: la mirada del professor, el projecte vital de l’alumne, la pedagogia, el lideratge a l’escola i la dimensió comunitària. En cadascun d’ells es desenvolupen preguntes com aquestes: en què ens fixem quan mirem als nostres alumnes? Som conscients que la consideració que tenim dels alumnes determina la seva pròpia? Aprenem des del que som o des del que hauríem de ser? Com podem crear condicions per l’aprenentatge en entorns vulnerables? Tenim en compte la cultura i el llenguatge de les famílies en relacionar-se amb elles?

La transformació educativa s’associa a la predisposició per  l’escolta i la comprensió de les idees prèvies de l’alumnat, la creació d’espais de relació i contextos d’aprenentatge segurs i motivadors, a les metodologies que parteixen de les que trenquen amb la rigidesa del sistema i que suposen un canvi cultural profund o a la creació de ponts entre l’escola i la comunitat.

El llibre es llegeix molt bé i guanya en intensitat i autenticitat a mesura que avança, tancant-se amb un relat preciós del mateix Menéndez de quan era estudiant i el pare Ignacio Vila li va obrir els ulls a l’educació que ara amb tanta passió defensa.


Recerca i pràctica educativa

Ruiz Martín, H. (2020), ¿Cómo aprendemos?, Barcelona: Graó.

Aquest docent i investigador, director de la International Teaching Foundation, porta vint anys desenvolupant projectes de millora de l’educació des d’una perspectiva cognitiva de l’educació i a partir de metodologies basades en evidències científiques. El seu propòsit és construir ponts entre com aprenen les persones, la intervenció docent i la pràctica educativa. Perquè “ensenyar és ajudar a aprendre”. El focus d’estudi són els processos d’ensenyament i aprenentatge, la qual cosa realment té lloc dins de l’aula, analitzant l’impacte dels diversos factors i variables que hi intervenen. Aposta pel mètode científic com a antídot als biaixos cognitius de les nostres visions de la realitat.

En els primers compassos –“Els processos cognitius de l’aprenentatge”– es procedeix a una descripció detallada dels components, organització, processos i reorganització de la memòria, que condueixen a tres qüestions clau: la transferència de l’aprenentatge, la memòria de treball i l’aprenentatge profund. D’entre les diverses memòries, destaca la que s’assenteix en el llarg termini, activant les idees i coneixements previs –en clau constructivista– i les diverses connexions. Sosté que la superioritat dels mètodes actius està ben documentada en la recerca educativa, i s’obtenen els millors resultats quan és el docent qui guia les experiències. També quan es promou en aprenentatge significatiu o amb comprensió. En aquest sentit proposa substituir el conegut lema de John Dewey del learning by doing (aprendre fent) pel learning by thinking (aprendre pensant), en una clara al·lusió al mer activisme pedagògic.

A “Els factors socioemocionals de l’aprenentatge” es deté a estudiar minuciosament com es modulen les emocions i la importància de la motivació, la gran oblidada de l’educació tradicional, sobretot en l’ensenyament mitjà i superior, sent “un factor clau per promoure l’aprenentatge dels nostres alumnes”. Perquè a més motivació, més esforç; d’aquí la importància d’impulsar les condicions i estratègies necessàries per provocar-la. Igualment rellevants són les aportacions entorn les creences, aquestes estimacions subjectives sobre la realitat, que influeixen en les expectatives, en la motivació i en el rendiment i resultats acadèmics. Tot això promou una mentalitat de creixement i un aprenentatge profund. Per això proposa activitats d’aprenentatge seqüenciades i objectius d’aprenentatge progressius, amb diverses oportunitats perquè l’alumne comprovi que avança (d’això se’n diu bastida cognitiva i motivacional). Ruiz Martín pensa que això no suposa reduir el nivell d’exigència. “No podem reduir-ho tot a l’esforç. L’esforç per si sol moltes vegades no és suficient i, no obstant això, esforçar-se molt i fracassar resulta molt frustrant”. Un altre dard contra l’escola tradicional.

Després de destacar la dimensió social de l’aprenentatge i, més en concret, els beneficis de l’aprenentatge cooperatiu, se centra en l’autoregulació cognitiva i emocional i la resiliència. L’últim bloc es dedica a tres processos clau de l’ensenyament: la instrucció –directa i per descobriment–, el feedback –que promou mentalitats fixes i de creixement–, i l’avaluació, apostant per la modalitat formativa, més procliu a l’avaluació per l’aprenentatge que a la mera avaluació de l’aprenentatge.

Es tracta d’un text molt sòlid i valuós, que ordena qüestions conegudes i altres noves, combinant el necessari rigor científic amb el caràcter divulgatiu, secundat per una ingent quantitat d’articles de referència, exemples, exercicis i experiments.


Una professió tan qüestionada com desconeguda

Santos Guerra, M.A. (2020), ¿Para qué sirven los pedagogos?, Madrid: Catarata.

És un dels promotors més actius de la renovació i la transformació educativa, primer exercint la docència a escoles i instituts i, posteriorment, a la Universitat de Màlaga, de la qual és catedràtic emèrit. Ha escrit més de quaranta llibres i si fa no fa els mateixos com a coordinador i coautor, prodigant-se com conferenciant a diversos països, sobretot a l’Argentina, on és padrí pedagògic de diverses escoles. Des de 2004 escriu una columna setmanal a La Opinión de Màlaga.

Un dels trets més singulars de Santos Guerra és la seva escriptura amena i personal, allunyada dels cànons de l’academicisme habitual –és capaç de fer fàcils els conceptes més difícils i complexos–, sempre acompanyada d’un suggeridor i irònic anecdotari. D’això tampoc en falta en aquesta ocasió.

La lectura d’aquesta obra té dos plans. El primer s’ocupa dels conceptes i processos bàsics que fonamenten la pedagogia, a cavall entre la ciència i l’art: educació, instrucció, qualitat de l’ensenyament, l’escola com a escenari de l’educació, les senyals d’identitat de l’escola pública, les distincions entre canvi i millora, etc. Sosté aquest savi professor que el camí de la millora i de la dignificació educativa no transita per les sendes del neoliberalisme de la individualitat i la competència, de l’autoritarisme i la tecnocràcia que resten autonomia al professorat o de la burocràcia que paralitza la creativitat. Per contra, sosté que l’educació és una tasca massa important, apassionant i bella perquè quedi atrapada en aquestes xarxes i no busqui el desenvolupament dels seus valors ètics de llibertat, solidaritat i justícia social, perquè qui educa “té l’autoritat de qui ajuda a créixer, no el poder de qui aixafa, silencia, atemoreix, ridiculitza o castiga”. Un creixement que mobilitza totes les dimensions de l’humà en un espai compartit ple d’oportunitats d’aprenentatge lligats a la vida.

L’autor diferencia amb nitidesa diversos models pedagògics i per això no entén que als pedagogs –sense discriminar els seus posicionaments i actuacions– els posi tots en el mateix sac i se’ls acusi injustificadament de perpetrar tots els mals del sistema educatiu actual. La literatura sobre el qüestionament de la funció del pedagog no para de créixer en els últims temps. I aquí ve la segona lectura de l’obra: definir la tasca del pedagog, que és la d’investigar, assessorar, planificar, orientar, desenvolupar i avaluar els processos diversos d’educació que tenen lloc a totes les etapes i situacions de la vida, en espais diversos, dins i fora de l’escola. Li segueixen una sèrie d’anotacions sobre els seus estudis, desenvolupament professional i sortides professionals, un ampli ventall d’activitats relacionades amb l’orientació educativa, les necessitats educatives especials –pedagogia terapèutica, delinqüència, drogodependències, presons…–, la docència a diferents àrees, l’educació al llarg de la vida, la formació per l’ocupació, la consultoria pedagògica o l’educació no formal. La descripció és àmplia però es troba a faltar un treball de camp sobre l’opinió dels pedagogs en exercici en aquestes diverses àrees, així com una anàlisi dels llocs compartits amb altres figures professionals.

El tancament del llibre recull les respostes breus d’estudiants de 3r de Pedagogia a la pregunta: “Per què vull ser pedagoga o pedagog?” Hi ha un parell de desitjos recurrents: canviar el món i l’educació, i ajudar a altres persones al fet que aprenguin i creixin. “Perquè vull ser feliç fent feliços als altres”.


L’activitat estudiantil en el centre de l’aprenentatge

Alba-Fernández, Nicolás de; Porlán, R. (Coors.), (2020), Docentes universitarios. Una formación centrada en la práctica, Madrid: Morata.

L’impacte de la renovació pedagògica que genera coneixement rellevant i canvis en la manera de pensar i estar en l’educació, més enllà de les modes, constitueix un llarg viatge farcit de dificultats, perquè les inèrcies de l’ensenyament tradicional estan molt arrelades. Això succeeix en els trams inferiors del sistema educatiu i molt més en els superiors, com és el cas de la universitat. A això hi contribueix el fet que en la valoració de la carrera docent les maneres d’ensenyar i aprendre no figuren com un dels focus d’atenció prioritàries. No obstant això, des de fa alguns anys hi ha persones que s’han posat les piles per tractar de revertir aquesta situació, com les que coordinen o col·laboren en aquesta obra coral des de la Universitat de Sevilla. Aquesta preocupació ja va quedar reflectida en un altre llibre amb aquests i altres autors (Porlán, R [Coord], (2017), Enseñanza universitària. Cómo mejorarla, Madrid, Octaedro).

La base del llibre objecte de la ressenya la constitueix el Programa de Formació en Innovació Docent del Professorat de la Universitat de Sevilla (FIDOP) del qual tant Alba-Fernández com Porlán formen part del nucli impulsor. L’enfocament metodològic que promouen trenca amb el paradigma hegemònic que gira al voltant de la matèria i el professorat per centrar-se en l’aprenentatge i en l’activitat de l’estudiant. En els primers capítols s’exposen estudis i evidències internacionals i nacionals que mostren la major efectivitat d’aquest últim enfocament, sobretot l’ús de metodologies actives enfront de les classes magistrals, combinant en alguns casos ensenyament presencial i online.

Entre aquestes modalitats alternatives cal esmentar la que signen Encarnación Soto, Ángel Pérez Gómez i Cristina Rodríguez Robles: “Aprender a enseñar en la universidad; de la Investigación Acción (IA) a la Lesson Study (LS)”. Es tracta d’estratègies molt adequades per la formació inicial del professorat, en les quals es fonen la tradició centenària de la LS japonesa amb la més recent de la IA anglosaxona teoritzada per John Elliot. En ambdues hi són presents la integració del pensament i l’acció, les relacions horitzontals cooperatives i de suport mutu i la incorporació del professor com a investigador de la seva pròpia pràctica. Ah, i tot comença amb una pregunta. Una altra de les col·laboracions versa sobre els cinc principis per una formació del professorat basada en la idea de Scholarsship of Teaching and Learning.

La segona part inclou una detallada i substanciosa del FIDOB, que es materialitza en els anomenats cicles de millora a l’aula amb mòduls d’aquest estil: Com és el meu ensenyament? Quina metodologia vull seguir en el cicle de millora? Quins continguts vull que aprenguin els meus estudiants? O Com continuar millorant? I, sobretot, es relaten els resultats obtinguts després d’un primer estudi per detectar com han progressat els diversos models docents: model transmissor, model transmissor obert als estudiants, model de resolució de problemes tancats i model constructivista i investigador, el més decididament centrat en l’aprenentatge i les activitats de l’alumnat. Es posa de relleu com les dificultats s’aguditzen per anar transitant del primer a l’últim. L’obra es tanca amb un parell d’estudis de cas d’un cicle de millora en Ciències de l’Educació i en Ciències i Tecnologia.

És d’agrair l’encomiable esforç d’aquests autors per tractar de transformar l’educació en tots els trams educatius –ara toca la docència universitària però no s’obliden dels altres trams inferiors– a partir d’una premissa que mai hauria d’oblidar-se: amb ensenyar l’assignatura no n’hi ha prou.

Més enllà de l’escola

Beard, A. (2019)  Otras formas de aprender. Barcelona: Plataforma Editorial.

“Per què fiquem als nens en una aula i fem que hi romanguin durant dotze anys parlant amb una persona quan això no tornarà a succeir-los en tota la seva vida? No té cap sentit”. Aquest és un dels molts testimoniatges que recull l’autor que, després d’una experiència docent no gaire satisfactòria, va emprendre un viatge per mig món per explorar què funciona en educació i què no –aquest és el subtítol del llibre– parlant amb gent vinculada al món de la ciència, l’empresa, l’economia, la tecnologia, la medicina, i per descomptat, l’educació, constatant el divorci que existeix entre els progressos del món i l’enquistament de l’escola en models tradicionals obsolets. També es capbussa en la història, destacant aquelles aportacions com la intel·ligència o la neurociència, entre altres, que apunten cap a altres vies de signe innovador, subratllant el valor de la creativitat com a element de ruptura, i fent apilament d’una informació ingent, de vegades poc estructurada. Amb aquest propòsit visita els millors centres tecnològics i escoles del Silicon Valley californià o les de Finlàndia i Corea del Sud que, amb orientacions contraposades, obtenen les millors avaluacions de PISA, un instrument de mesurament i comparació controvertit que mereix els seus elogis.

L’obra s’estructura en tres parts: pensar de nou, fer-ho millor i exercir la cura; i la tanca amb un decàleg sobre el que Beard considera una revolució de l’aprenentatge que, en línies generals, coincideix amb altres propostes alternatives: “Aprèn constantment; pensa críticament; desenvolupa la teva creativitat; desenvolupa el caràcter; comença aviat; fomenta la cooperació; practica l’ensenyament; utilitza sàviament la tecnologia; construeix el futur; i el sistema no és a fora. El sistema som nosaltres i està compost per les relacions entre les persones. Tots hi tenim una funció que hem exercir i la capacitat d’influir en el seu funcionament, per a millor o per a pitjor”. Beard respira optimisme i fa una aposta pel desenvolupament del nostre rendiment, el nostre intel·lecte i la nostra ètica en clau solidària i no competitiva; quelcom que s’aconsegueix amb diferents maneres d’aprendre en funció de les finalitats educatives. I s’acomiada amb aquest missatge: “Fins els economistes coincideixen a assenyalar que l’aprenentatge garanteix la rendibilitat de les inversions. Què és el que ens deté?”


El Woody Allen de l’educació

Cela, J. (2019) Picotejades pedagògiques. Barcelona: Rosa Sensat.

Tots dos, el Jaume y el Woody, comparteixen el do de l’ofici –amb quina facilitat filma un i escriu l’altre–, el de la productivitat –gairebé cada any ens regalen una obra–, i el de la creativitat. A més, tots dos t’entretenen amb unes gotes d’humor i sempre hi aprens alguna cosa. Coincideixo amb l’amic Josep M. Puig en la crítica que li dedica (“Com llegir un Cela?”, Senderi núm. 49), que cal llegir-lo i rellegir-lo amb lentitud, perquè aquestes picotejades –si, s’inspira en les gallines–, peces breus i molt condensades que no segueixen cap fil conductor, cal pair-les amb tranquil·litat. Cal fer el mateix, vaja, que amb un diari: ara et llegeixes un article d’opinió, rumies una mica i al cap d’una estona t’hi poses amb un relat. El que no em queda tan clar és com és el seu procés d’escriptura per aconseguir fixar amb tanta precisió records, vivències o lectures. Tira d’una memòria prodigiosa o parteix de diaris o quaderns de notes més o menys ordenats?

Més d’una persona t’engega: un altre llibre d’en Cela. No es repeteix? És possible. Anem a pams. Ell sempre parla del seu ofici, que malgrat la jubilació continua exercint en petites dosis perquè, entre altres activitats, segueix explicant contes a la mainada i presentant els seus llibres de literatura infantil i juvenil, que arriben a la cinquentena. Però parla d’un mestre amb olfacte, sensible, culte i compromés, bon lector i ben connectat amb la vida. Com ha estat sempre ell: un mestre que, com el tronc d’un arbre, va acumulant anys, capes i gruix, alimentant-se contínuament de la riquesa de la natura. Ja sé que aquesta metàfora no li agradarà gens a l’autor, perquè ell es nodreix bàsicament de llibres i pelis.

En Jaume Cela és un escèptic esperançat, que amb força sentit comú ens parla de la quodinianitat docent. A diferència d’altres llibres, però, en aquest potser la tendresa guanya terreny a l’humor, i es fa palés el pas del temps amb el dolor per la pérdua de persones estimades: professors seus i alumnes. De les quaranta set peces del llibre, jo en triaria aquestes nou: bellesa, lligada a la bondat o al son infantil; accident, d’un exalumne; escoltar; sobre l’acompanyamentl’importància dels relats. “Comencem el relat de Newton” sota la pomera; tenir cura, els uns dels altres; en Lluís i l’Àngelscomplexitat del present, “aquesta incapacitat manifesta i perllongada de saber estar present en un món que a cada dia que passa se’m fa més incomprensible”; i el currículum és la vida.

Mentre llegia aquest Cela em venia a la memòria Al cor de l’aula, de l’exprofessor de secundària Juan Sánchez Enciso, publicat en aquesta mateixa col·lecció de testimonis de Rosa Sensat, que s’endinsa amb sensibilitat i capacitat reflexiva en el món dels adolescents. Per fer el trio potser caldria afegir-hi el testimoniatge d’una educadora infantil.


Viatjar i somniar, perquè Ítaca existeix

Echeita, G. (2019). Educación inclusiva. Barcelona: Octaedro.

Aquest autor, que subtitula l’obra com El somni d’una nit d’estiu, s’ha dedicat mitja vida en cos i ànima a treballar pel que estima un dels somnis possibles: el de l’educació inclusiva. Després de la seva llarga i sòlida trajectòria com a professor universitari en els camps de la docència, la recerca i l’assessorament, fa una aturada en el camí per escriure una obra de maduresa, en la qual llisquen idees, emocions, narratives i unes quantes metàfores, entre altres recursos literaris, amanits amb la col·laboració poètica de Gemma Serrano. I sobretot, molts aprenentatges. Per això, el llibre s’organitza com un viatge que guarda certa analogia amb el poema Educar de Gabriel Celaya i amb altres metàfores marineres. Parla de vents favorables, de cartes de navegació, de guies per a la travessia o de turbulències fins a arribar a Ítaca. I aquest viatge el fa abrigallat per col·legues, docents, equips directius i pares i mares –sobretot mares–, perquè Gerardo s’ha perdut amb freqüència entre aules i passadissos i ha atès un munt de demandes familiars.

Per ell existeix un referent especialment emblemàtic: la Declaració de Salamanca i el seu marc d’Acció, producte de la Conferència Mundial promoguda per la Unesco. La seva tesi nuclear és que tota la infància, independentment de les seves condicions físiques, intel·lectuals, socials, lingüístiques o altres ha de ser acollida a l’escola ordinària, mitjançant una educació comuna, garantint, per tant, l’accés en termes d’equitat i qualitat de l’anomenat alumnat amb necessitats educatives especials: un llarg camí farcit de dificultats. Un dels principals reptes és transformar tot tipus de barreres excloents en oportunitats, mitjançant un enfocament sistèmic que significa un canvi radical de les polítiques, cultures i pràctiques educatives. Un procés que requereix entorns acollidors i participatius per l’atenció a la diversitat, reflexions compartides, formació docent, un marc inequívoc de valors, escoltar la veu de l’alumnat, suports dins i fora de l’escola, varietat de recursos per l’aprenentatge, estratègies de pressió per vèncer resistències, i una revisió i anàlisi constant de tot allò que succeeix dins del centre. Un altre referent citat en aquest punt és la Guia per a l’Educació Inclusiva. Desenvolupant l’aprenentatge i la participació de Tony Booth i Mel Ainscow, dos dels experts més reconeguts en aquest àmbit.

Echeita presenta un discurs esperançador per allò de l’optimisme de la voluntat, però també té molt clar que “l’educació inclusiva només avançarà significativament si, i només si, es posa en marxa una transformació profunda dels sistemes educatius excloents que ara tenim”.


Molta vida amb pedagogia d’alta volada

Esteve Ràfols, (2019). M. Aventures d’aprenentatge. Vic: Eumo.

Aques llibre que porta per subtítol “Construir escola amb el treball amb projectes” té, d’entrada, dues particularitats que cal subratllar. En primer lloc, el bon treball que fan unes quantes petites escoles rurals –això ve de lluny–, que sovint passa desepercebut; i segona, la doble condició de mestre de l’autora: dirigeix l’escola Epiquedia de Mediona (Alt Penedès) i és formadora de Mestres a Blanquerna. Sempre he defensat que a totes les Escoles de Magisteri hi hauria d’haver-hi una quota de mestres en actiu que hi dediquessin una part de la seva jornada. Ben segur que pels infants i joves que reben el mestratge d’aquesta persona ha de ser un privilegi. Perquè el seu relat traspua una gran dosi de sensibilitat pedagògica, molta escriptura de diaris i altra mena de textos i un grapat de lectures del bo i millor de la filosofia i de la pedagogia, que amb les seves teories i pràctiques han contribuit a pensar i a renovar l’educació. Hi són molts presents el Dewey de l’experiència i l’aprendre fent, del Freire de la lectura crítica de la realitat o del Freinet de l’assaig i l’error i de la funció social i comunicativa de l’aprenentatge.

Aquest llibre és a les antípodes del treball per projectes de manual, tant de moda, amanit amb prescripcions, protocols estandaritzats i un regutzell de tècniques i prodeciments buits de contingut i descontextualitzats. Vaja, que aquestes aventures de la Mar Esteve no hi cabrien mai en una graella. La seva aposta consisteix en adaptar-los a la seva manera singular d’anar construint escola, amb un compromís ferm però amb unes poques certeses: respecte i mirada atenta sobre l’infant, sentit de comunitat, reflexió compartida sobre la práctica –contínua i rigurosa– i molta imaginació, com a motor de renovació i transformació. I algunes més.

No s’explica com s’ha de treballar amb projectes, però si que es descriu i s’interpreta –les dues accions van molt interrelacionades– el cúmul d’experiències que genera aquest treball per projectes a la comunitat dels mitjans i dels grans, on es barregen alumes dels cicles mitjans i superiors, respectivament. Hi ha molta cura en el procés, que sempre ha de derivar en una conclusió; en la mescla de llibertat i exigència a l’hora de preguntar, pensar i argumentar; en la lectura comprensiva; en el diàleg amb la cultura actual i amb la tradició –llunys de presentismes efímers–; i en la construcció d’una narrativa, que cal documentar-la i comunicar-la a les famílies ¡Quina meravella quan s’expliquen els projectes Salvem la natura i L’hort, amb el mercat final o la revista!

Aquest relat  em recorda els textos dels mestres francesos i italians freinetians de fa unes dècades on, amb frescura pedagògica i narrativa, plasmaven el que feien a les seves aules i convertien els seus somnis en realitats.


Aprenentatge profund

Fullan, M. (2019) El matiz. Por qué unos líderes triunfan y otros fracasan. Madrid: Morata.

Des que es va començar a traduir a l’espanyol la literatura educativa anglosaxona, allà pels anys 80, el nom de Fullan aviat es va convertir en un referent per analitzar els processos de reforma, canvi i innovació, il·luminant-nos en les seves crítiques i alternatives. Aquesta és la tesi del llibre: en un món que les preses de decisions són cada vegada més veloces, estratègiques i determinants, es requereixen lideratges sòlids on els matisos i les subtileses són molt importants. Però convé assenyalar quin model educatiu hi ha darrere. L’autor fuig de receptes de l’avorrida escola convencional i de les píndoles tecnocràtiques i neoliberals, i aposta per una educació pública igualitària i transformadora que promou l’aprenentatge profund: un aprenentatge de qualitat “que queda ancorat en la persona durant tota la seva vida, incrementa la implicació de l’alumne mitjançant la personalització i l’apropiació i el posa en contacte amb el món real”, on es generen valors, destreses, coneixement, i noves relacions de proximitat i confiança entre els diversos membres de la comunitat educativa. Per Fullan, aquesta innovació es condensa en el que anomena les competències globals: el caràcter, la ciutadania, la col·laboració, la comunicació, la creativitat i el pensament crític.

Quin lideratge es requereix per aquest aprenentatge? Sobretot un que sàpiga aprofundir i pugui ajudar a entendre el canvi i a optimitzar-lo, tant en l’àmbit micro com en el macro. El matís escapa a la superficialitat i està atent al detall perquè, a través d’un procés d’immersió i reflexió, pugui captar la imatge completa del sistema amb tota la seva complexa xarxa de connexions, més o menys visibles: perquè pugui veure els arbres però també el bosc. El lideratge atent al matís sent curiositat pel que és possible, és sensible al context i obert cap a altres persones, treballant no sols per al grup sinó amb el grup, amb una actitud integradora. Aquest és un dels seus primers atributs: el canvi requereix una determinació conjunta, amb un propòsit comú i una interacció contínua: el “junts ho aconseguirem”. El segon atribut és l’adaptabilitat, i el tercer la cultura basada en la responsabilitat, individual i col·lectiva. En tots els casos es documenta amb exemples de casos en els quals es posa en relleu el lideratge atent al matís i al món en els processos de canvi i millora.


Una simfonia seductora de relacions

Funes, J. (2019) Fer de mestre quan ningú no sap per a què serveix. Vic: Eumo.

Aquest psicòleg, educador i periodista s’ha passat més de mitja vida entre adolescents, tractant d’entendre’ls i acompañar-los en els diversos escenaris educatius: des de l’escola al carrer, passant per altres espais intitucionals. De què ens parla en aquest llibre? Potser seria més pertinent preguntar-se de què no es parla en aquest llibre. Perquè gairebé no hi falta res de tot allò que afecta la docència i l’escola. Ara bé –i aquí es troben dues de les grans virtuts d’aquesta obra–, ho fa amb una concissió admirable, sense palla ni retòriques, i amb un relat que traspua alhora un compromís sòlid i una creativitat ben falcada.

L’autor ensenya les cartes des de bon principi: es tracta d’un manual d’interrogants per a somniadors, aplicats i pensadors. Caldria afegir-hi que s’adreça a tota mena de mestres: als que s’estrenen amb l’ofici, per endinsar-se en aquest laberint educatiu; i als que ja estan rodats, per refrescar idees i per saber on es troben. De manera contínua s’hi conjuguen verbs com observar, escoltar, estimar, acollir, acompanyar, seduir, descobrir, personalitzar o incloure. Per quin professorat aposta? Per aquell que genera oportunitats vitals satisfactòries a partir de l’escola i que garanteix infàncies; per aquell que construeix formes diverses d’educar, ensenyar i aprendre; i per aquell  que ajuda a humanitzar i a comprendre el món.

Potser el més destacable i original és la manera d’anar dibuixant el complex món de relacions i interconnexions. Entre les preguntes i respostes; entre els sabers; entre l’aprenentatge i la vida; entre els diversos entorns d’aprenentatge, propers i llunyans, presencials i virtuals; entre sabers i experiències; entre els diversos llenguatges; entre les més àmplies diversitats; entre els diferents agents educatius; o entre diverses mirades i perspectives.

Un llibre obert i suggerent, que no amaga les misèries i contradiccions de l’ofici d’ensenyar i del sistema educatiu però que, per damunt de tot, presenta arguments i bones pràctiques –lluny de la prescripció i les receptes– per construir una nova escola democràtica,  justa i inclusiva, on es conrei el pensament crític. I aquí l’autor fa una aposta inequívoca per l’educació pública i laica, perquè entèn que és el model que millor garantitza el pluralisme ideològic i social. Una escola que s’enriqueix i s’empodera amb les interaccions amb la comunitat.


Entre dubtes, preguntes, escoltes i ajudes

Funes, J. (2018)  Estima’m quan menys ho mereixi… perquè és quan més ho necessito. Barcelona: Columna.

Com ja hem dit, Funes és una de les veus més autoritzades per parlar d’adolescents: perquè ha treballat a peu d’aula, des dels equips psico-sociopedagògics; al carrer per donar resposta als diversos rostres de la marginació amb la fita d’aconseguir transicions cap a la vida activa i la inclusió; en diversos àmbits institucionals; i en la formació d’educadors i educadores. Una llarga trajectòria que li ha permès conèixer les adolescències des de diverses mirades.

Després de diverses publicacions, arriba aquest llibre, un autèntic best seller del qual, des que va sortir a finals de 2018, s’han venut 20.000 còpies –en català i castellà–, arribant a estar entre els llibres d’assaig en català més venuts: una cosa insòlita en un text educatiu. A més, no hi ha setmana que no tingui una nova presentació. Un dia me’l vaig trobar i li vaig preguntar quina era la raó de tan bon acolliment. “Les famílies caminen cada dia més preocupades i amb més dubtes, i demanen respostes”. El propòsit del llibre de Funes es troba en el subtítol: Una guia per a pares i mares d’adolescents. Ara bé, compromès com està amb la renovació pedagògica transformadora, no sempre li ho posa fàcil als qui l’escolten: perquè fuig dels discursos oficials a l’ús i de les receptes còmodes, tractant de retornar-los les preguntes i convidant-los a pensar. El seu saber experiencial el condensa en dos grans apartats: el treball de conviure amb adolescents, i propostes per gestionar algunes preocupacions. I en l’epíleg revela una de les seves prioritats: “La nostra tasca hauria de consistir a descobrir els seus malestars, reduir les contradiccions que els provoquen i buscar formes d’ajuda assenyades”.


Que la màgia de la matèria ompli l’aula

Larrosa, J. (2019). Esperando no se sabe qué sobre el oficio de profesor. Avinyonet del Penedès (Barcelona): Candaya.

Aquest professor de Filosofia de l’Educació de la Universitat de Barcelona mostra en els seus assajos, amb certes pretensions literàries, un ampli bagatge lector. Així, més enllà de la pedagogia, són freqüents les seves incursions i referències a la filosofia, al cinema, a la literatura i a altres camps culturals. En les seves anteriors produccions ha donat compte d’això. En aquest llibre s’inclou el gènere epistolar, la descripció de cursos i conferències amb els seus corresponents comentaris i un altre tipus d’intercanvis amb amics, col·legues i congressistes que enriqueixen el nucli d’un relat amenitzat pel fort protagonisme de l’autor.

Hi ha quatre vells conceptes recurrents que vertebren l’obra amb els quals Jorge Larrosa va conversant: la matèria d’estudi, l’aula, l’escola i el professorat. Els elogia, cuida i homenatja, defensant-los amb passió i sense fissures, perquè entén que és l’única manera de dignificar una escola pública equitativa i de qualitat que pugui sortejar els nous vents neoliberals.

“És en la matèria on està la noblesa i, sobretot, la màgia, i l’única cosa que el professor ha de tractar de fer és que la màgia de la matèria ompli la sala de classe”. En aquest sentit, es mostra molt crític amb les propostes que tracten de diluir la seva essència, amb propostes més modernes i trencadores com els estudis culturals i d’una altra mena d’innovacions. L’aula, amb un tractament excessivament reiteratiu, la concep com l’epicentre de l’aprenentatge, un lloc per a la trobada, la celebració i el gaudi. Se situa en les antípodes dels plantejaments que reivindiquen la hiperaula o més escola i menys aula, com així titula Mariano Fernández Enguita un dels seus últims llibres. La funció de l’escola l’associa a la lectura atenta, a la conversa rigorosa –no a la mera xerrameca– i als objectius bàsics de la instrucció. I al professorat –diu que només ha d’exercir de professor per dignificar el seu ofici, prescindint d’altres rols i atributs– li competeix, sobretot, conèixer el món i posar-lo en el centre de l’aula, tractant de renovar-lo i d’impedir que no s’enfonsi, així com cridar l’atenció sobre les coses importants. No obstant això, sembla que Larrosa estigui pensant més en l’espai universitari i els nivells superiors del sistema educatiu que en els inferiors.

S’agraeix que l’autor tracti de dignificar aspectes tals com la matèria, el silenci, l’atenció o la perseverança, fruit de la millor tradició, amb freqüència massa oblidats o associats únicament a un model pedagògic conservador; ara bé, no acaba d’entendre’s que, quan afirma que “tal vegada ara la tasca no sigui tant renovar l’escola com defensar-la”, només citi com a amenaces a combatre, l’escola de Disney, dels bancs i de les empreses tecnològiques, del shopping, de l’emprenedoria, del coaching i de l’aprenentatge cognitiu, i s’oblidi d’unes altres molts relats i intervencions renovadores i transformadores en el si de l’educació pública”.


La pobresa a Espanya té rostre infantil

Marí-Klose, P. (2019) La infancia que queremos. Madrid: Catarata.

Els nivells de pobresa infantil són una anomalia i només s’afronten lluitant contra la desigualtat i la vulnerabilitat. Aquest és el diagnòstic de partida de l’autor, professor de Sociologia de l’Educació i diputat socialista, i excomissionat per a la lluita contra la pobresa infantil. En aquest assaig desgrana amb rigor estudis, dades i arguments que, amén de les privacions materials que comporta, mostren diverses situacions d’un fenomen que es rejoveneix i que provoca frustració, vergonya, humiliació i baixa autoestima a qui el pateix. Perquè, dins de les polítiques de benestar que amb la crisi han anat a menys, les ajudes específiques per als pobres solen ser ajudes pobres.

En la primera part, es destaca el caràcter acumulatiu dels problemes relacionats amb la pobresa i el caràcter multidimensional de l’exclusió social: vulnerabilitat econòmica, vulnerabilitat laboral, falta d’accés als béns i serveis públics i dèficits d’interacció social. Les evidències educatives més cridaneres tenen a veure amb la segregació: l’alumnat més desfavorit es concentra en els mateixos centres i aleshores el rendiment educatiu baixa en picat; amb el fracàs escolar i amb l’abandonament prematur; amb un acusat dèficit d’escolarització en el primer tram de l’educació Infantil; o amb el menor gaudi d’activitats extraescolars i culturals, així com de suport i acompanyament familiar. Tot això repercuteix, en suma, en la formació bàsica i en la falta de credencials per aconseguir una certa millora i mobilitat social. L’ascensor cada dia roman més temps avariat.

L’autor dóna compte d’alguns models reeixits en les polítiques de benestar infantil, com els escandinaus, sens dubte de merescut reconeixement. Més qüestionables resulten, per contra, les polítiques que destaca del laborisme durant el govern de Tony Blair. I encara que és cert que les polítiques d’infància han entrat en l’agenda de la Unió Europea, els pronòstics no són tan optimistes com es pinten. En l’última part, es presenta Una agenda para erradicar la pobreza infantil –aquest és el subtítol del llibre– trufada de debats i propostes: un d’ells és el de la renda bàsica i la seva possible idoneïtat o no. Les mesures tenen com a horitzó la correcció de la privació material –com desfamiliaritzar costos de criança– i de l’exclusió social, amb intervencions centrades en la mateixa infància, la família i l’escola i la comunitat: més escoles infantils, evitar les repeticions que no condueixen enlloc, incidir en l’equitat de l’oci o fer front a la segregació.

Caldrà veure fins a quin punt els ambiciosos Objectius de Desenvolupament Sostenible de l’Agenda 2030, de manera general i respecte a la infància en general, superen les dificultats institucionals i financeres, a més de les resistències ideològiques, que també n’hi ha. Al temps.


El paradís perdut

Marquès, S. (2019). 1939: l’exili dels mestres del magisteri de Catalunya. Barcelona: Rosa Sensat.

Com a fill de mare i pare que es van formar a l’Escola Normal de la Generalitat republicana i que no van poder exercir com a mestres durant el franquisme, aquesta mena de llibres em toquen de manera molt especial. I és que en Salomó parla de tot això: de la depuració de mestres –el cos de funcionaris més reprimit–, de tots aquells docents que van trepitjar els camps de concentració i, sobretot, dels seus exilis: curts, llargs i definitius.

L’autor, catedràtic jubilat d’Història de l’Educació de la Universitat de Girona, s’ha passat mitja vida entrevistant i remenant papers per confeccionar un documentadíssim mapa de l’exili del professorat arran del final de la Guerra Civil i l’inici de la dictadura franquista, que exerceix una forta repressió amb la clausura d’institucions i prohibició de llibertats democràtiques. N’ha comptabilitzat fins a 589, aproximadament un 12% del magisteri que treballava a Catalunya durant els anys republicans, segons el mateix autor.

Es van instal·lar a diferents països de l’Europa Oriental i Occidental, i sobretot a Llatinoamèrica. Mereix un reconeixement l’acollida extraordinària de l’exili a Mèxic, on alguns dels mestres exiliats hi van crear escoles, plantant la llavor d’una renovació pedagògica d’extraordinària qualitat, algunes aplicant la pedagogia Freinet. N’explica com es van viure les diverses històries personals i professionals d’un exili obligat i dur, amb les maletes de viatge –algunes no les van arribar a buidar pensant en un retorn proper– amb poc equipament material, però plenes de sentiments, experiències, records bells i altres més amargs, perquè Salomó no amaga les tensions ideològiques viscudes a la República, en temps de pau i de guerra, i a l’exili.  S’emportaven el paradís perdut d’una escola democràtica, catalana, activa, tolerant, laica i coeducativa, del que es va anomenar la República dels mestres, que volia transformar la societat a partir de l’educació. Es parla de tot això i del desert que va suposa el franquisme, que es bateja com la NO escola.

L’efecte de tot això es resumeix amb aquesta frase que es converteix en el fil conductor del llibre: “Enriquiment per a uns –les aportacions als països d’acollida–, empobriment per altres –la gran pèrdua a casa nostra–”. Sempre que es parla d’aquest episodi tan dramàtic apareix, inevitablement, aquesta pregunta: “Fins a on hauria arribat l’escola catalana sense el cop d’estat franquista?” En Salomó Marquès n’ofereix algunes pistes. Cal agrair-li el seu ingent treball de recuperació de la memòria oral així, com la seva incansable tasca de divulgació, amb llibres, articles, conferències i acompanyant gent pels camins de l’exili i els camps de concentració –jo ho he vist–, per entendre i imaginar-se més d’aprop una història que les noves generacions no haurien d’oblidar mai.


Innovació al servei de qui i de què?

Martínez, M/Jolonch, A (coord.) (2019).  Les paradoxes de la innovació educativa. Barcelona: Horsori.

Llibre coral amb una dotzena d’aportacions autòctones i forànies de diversos autors i autores, d’interès desigual, la majoria d’ells amb una àmplia i sòlida producció teòrica al seu darrera. Encara que no hi ha un fil conductor de continuïtat –vaja, que els textos es poden llegir sense ordre ni concert–, sí que existeixen uns tòpics que circulen per tots ells: les diverses lectures, significats i àmbits d’aplicació de la innovació educativa i, sobretot, la seva relació amb la qualitat i l’equitat, tant pel que fa als procesos d’aprenentatge de l’alumnat com a les dinàmiques de canvi en el centre i en la comunitat. Una reflexió necessària en un moment que el terme innovació s’ha convertit en un mantra al qual tothom hi fa referència per pensar i fer coses ben diferents.

Al primer capítol introductori Què hem d’innovar i què hem de conservar en educació?, Miquel Martínez presenta una visió panorámica sobre els reptes pendents a partir de la premisa que la innovació per si sola no és garantia de més qualitat en educació, i que mai és neutral. Així, planteja els canvis que genera la necesssitat de renovació pedagògica, en un moment que cada cop hi ha més educació fora de l’escola; la complexa relació entre continguts i capacitats; o la formació integral i la creació d’espais d’aprenentatge i convivència per una educació democràtica en valors. Llàstima que les paradoxes que planteja, molt adients, no sempre tinguin resposta en els altres textos.

L’aportació de José Manuael Escudero, Innovació i qualitat en educació, és molt clarificadora al presentar una cartografia al voltant del triangle innovació-qualitat-igualtat, i al diferenciar la innovació en clau de justícia i equitat  de la innovació neoconservadora i neoliberal. Antoni Tort, a Escoles, territori, treball en xarxa i innovació en educació, avança en el discurs sobre les dinàmiques de canvi a l’escola pel que fa als processos de reinstucionalització i regulació, destacant el potencial que tenen les xarxes educatives horizontals. Anna Jolonch posa el focus en Les comunitats professionals d’aprenentatge, a partir de diverses recerques internacionals. No hi falten aterratges més concrets, com el de Begoña Gros a La innovació en els entorns i materials d’aprenentatge, on presenta una selecció de materials i recursos amb criteris innovadors molt afinats perquè, com diu ella, innovar no és digitalitzar continguts.

També s’inclouen altres textos generals sobre la innovació o més específics sobre lideratge, avaluació o formació del professor. Es nota a faltar, però, una valoració més àmplia i aprofundida sobre l’allau de pràctiques que formen part del que s’anomena la nova primavera pedagògica. Encara que, ben mirat, potser això seria un altre llibre.


Dues mestres que van revolucionar les Escoles de magisteri

Martorell. M / Marquès, S / Agulló, Mª C. (2019) Pioneres. Barcelona: Txalaparta-Pol·len.

La història i el compromís de les germanes Elisa i Pepita Úriz Pi –aquest és el subtítol–, rescatada per l’historiador navarrès Manuel Martorell. Dues persones formades a la Escuela Superior del Magisterio de Madrid, on van connectar amb els aires liberals i renovadors de la Institución Libre de Enseñanza. Els seus viatges per Europa les van acabar d’introduir en les metodologies avantguardistes de l’època, com les de Montessori, Decroly i Freinet. El seu compromís va ser pioner en el camp del feminisme, del sindicalisme, del comunisme, de la defensa dels Drets de l’Infant i de la formació dels mestres i de la renovació pedagògica, participant en els Batecs, trobades de mestres per intercanviar idees i experiències, i en les Missions Pedagògiques, fent arribar la cultura als pobles més perduts del Pirineu lleidetà. Primer enfrontant-se a l’Estat monàrquic i a l’Esglèsia, després defensant la República en temps de pau i de guerra, o bé lluitant, ja en l’exili, contra el nazisme i el franquisme. Mai no van poder tornar al seu país.

Elisa va destacar, sobretot, en la renovació de l’ensenyament musical, mentre Pepita o Josefa ho va fer en el de la Pedagogia. Les seves posicions trencadores i heredoxes van provocar la seva sortida de l’Escola Normal de Girona i a la segona li van obrir un expedient per “imposar a les seves alumnes llibres contraris a la Fe i a la Moral”, com Los orígenes del conocimiento de Ramon Turró o La condición social de la mujer en España. Era evident que sortia del guió oficial, sense seguir els textos imposats, comentant el diari a les aules, obrint debats i introduint l’educació sexual. Una autèntica revolució l’any 1921, just fa un segle, Carme Agulló explica en deteniment aquesta ofensiva contra la llibertat de càtedra –avui en diríem llibertat d’expressió– en la seva aportació Josefa Úriz: De dictadura en dictadura, de sanció en sanció. I Salomó Marquès s’endinsa en el paper d’aquestes germanes en la formació del magisteri i l’educació a Catalunya.

A partir de l’edició d’aquest llibre en castellà s’ha organitzat una exposició que ha recorregut diverses ciutats de l’Estat espanyol i, sobretot, d’Alemanya, doncs bona part de l’exili, després de ser expulsades de França per la seva activitat revolucionària, el van pasar a l’antiga República Democràtica Alemanya.


Mirades i propostes crítiques i solidàries

Moliné, B; Planes, Ll; Bonals, J. (2019) L’escola compromesa amb el món. Barcelona: Graó.

Els tres autors, a banda de la seva activitat docent i educativa, han treballat en el camp de la cooperació interescolar, la renovació pedagògica, l’animació sociocultural i l’assessorament psicopedagògic. I els tres han format part de la Xarxa d´Escoles Compromeses, estretament vinculada a l’Educació per al Desenvolupament, el propòsit del qual és generar consciència crítica per a la transformació social i política per a avançar cap a la justícia global en totes les comunitats del planeta. Aquesta modalitat educativa ha evolucionat des d’un model assistencial i proteccionista fins a un desenvolupament humà sostenible.

L’obra, d’una gran solidesa, s’estructura en dos blocs clarament diferenciats: el marc conceptual i les propostes i experiències. En el primer, dins d’un plantejament que aposta per l’educació en valors i per la ciutadania, es compaginen les dimensions personals i relacionals, el global i el local, la teoria i la pràctica, la mirada llarga cap a horitzons utòpics i la mirada pegada a les condicions de la realitat quotidiana. Cal destacar, entre altres valuoses aportacions, els atributs derivats de la competència social amb les altres persones, sistematitzada en aquests punts: la bona disposició cap als altres; l’hospitalitat; la generositat; la cura; l’equitat; el reconeixement i la dignificació; i la capacitat de deixar ser. En els diferents temàtiques que parteixen de dues premisses –conèixer per tenir criteri i tenir criteri per a actuar– s’aprecia una certa similitud amb els eixos transversals contemplats en la Logse –la reforma impulsada pels primers governs socialistes–, tals com el medi ambient, la cultura de la pau o l’interculturalisme, que ara han quedat diluïts, o fins i tot desapareguts, del currículum oficial.

En segon bloc conté set experiències que il·lustren les conceptualitzacions, on es posen en relleu el compromís social, el poder de la conversa, l’intercanvi entre comunitats i cultures mitjançant la correspondència a l’estil freinetià, el treball entorn dels refugiats o la ciutat educadora. Un ventall de possibilitats per una comprensió i intervenció crítica sobre la realitat.


Les esmenes educatives d’un professor de secundària

Navarra, A. (2019). Devaluación continua. Tusquets: Barcelona.

Des de la publicació del Panfleto antipedagógico, de Moreno Castillo (2006), no han cessat d’aparèixer textos escrits per professors de secundària –gairebé sempre homes–, els quals, a partir de les seves vivències han posat a caldo la situació de l’ensenyament en aquest tram educatiu, sobretot després de l’aplicació de la Logse, a la qual se li atribueix la causa de tots els mals. Què té de comú i d’específic el llibre de Navarra, construït a partir d’històries viscudes o observades durant la seva mitja dotzena d’anys de docència, un camp d’estudi bastant reduït? Les coincidències abunden en els dos primers capítols d’aquest Informe urgente sobre alumnos y profesores de secundaria –així resa el subtítol–, replets d’escenaris i situacions que, a vegades de manera irònica i corrosiva, i sempre amb una prosa molt rica i fluida, parla del que qualifica de fenòmens paranormals i del professor sobrehumà: de l’imparable descens del nivell educatiu; de la síndrome de l’examen en blanc; de la pèrdua de l’hàbit lector i de les dificultats en la comprensió lectora; de l’abandonament dels continguts i la seva substitució per les competències; de la misèria cultural de l’entorn; de la indisciplina i desorientació de l’alumnat; de l’angoixa i del malestar del professorat que ha de dimitir de la seva funció instructiva per a convertir-se en un simple animador.

L’específic es mou en una mar de contradiccions. Quan es limita a explicar la seva experiència es percep un entusiasme i un compromís inequívoc per explorar noves vies d’ensenyament i aprenentatge, i de connexió amb l’alumnat, en termes d’assaig i error, evitant la deriva cap al catastrofisme del blanc i negre i fixant-se també en el que funciona o podria funcionar. També denuncia amb brillantor els efectes de les presses, la inútil sobrecàrrega burocràtica, les visions economicistes, els brots de racisme, la pobresa i la desigualtat. I és sensible a les dificultats familiars i a les mancances emocionals del seu alumnat. Però en el moment que passa de l’anècdota a la categoria, amb ànim de teoritzar i generalitzar, el matís deixa pas a la contundència d’un discurs reduccionista i simplificador: “La nova educació degrada la nostra democràcia”; “La nova pedagogia és profundament classista”; “El constructivisme genera analfabetisme funcional”. O altres afirmacions sobre el nivell educatiu i la memorització.

D’altra banda, convé ressaltar la seva devoció per Gregorio Luri, al qual considera el millor pedagog i a qui cita un munt de vegades. El mateix que fa amb Inger Enkvist, professora i pensadora sueca, la seva altra gran referent, defensora acèrrima de l’educació tradicional –on prevalguin la disciplina, l’esforç i l’autoritat del mestre–, perquè entén que tota nova educació ha fracassat. Ni Enkvist ni Navarra fan distincions entre les diverses versions de la innovació o renovació educativa, com si es tractés d’un relat únic.

Aquest professor aposta per un projecte educatiu neutral, més enllà de dretes i esquerres, i per una altra mena de centres públics que “han de redissenyar els professors, no els sistemes anònims, a partir d’iniciatives lliures”.


Converses per gaudir i pensar

Nomen, J. (2019).  El niño filósofo y el arte. Barcelona: Arpa.

L’any passat aquest professor de l’escola Sadako, un centre innovador de reconegut prestigi, publicava El niño filósofo, al voltant del pensament crític, mentre que el que ens ocupa versa sobre el pensament creatiu en la infància, que es desenvolupa a partir de múltiples i riques relacions que discorren entre l’art i la filosofia, i que obren apassionants vies d’indagació. La petjada de Lipman i la seva proposta per al desenvolupament d’habilitats de raonament és una de les seves fonts d’inspiració més notòries. “Hem de treballar la creativitat perquè els nens i les nenes s’obrin al món per recrear-lo, per superar les seves dificultats i bloquejos, per anar més enllà en el difícil exercici de la llibertat humana que exigeix l’autonomia del pensament crític, el coratge del pensament creatiu i l’amor del pensament acurat”.

Es tracta d’un text summament original i ben travat que combina l’assaig amb una proposta de treball que fuig de l’utilitarisme que amb tanta lucidesa denuncia Nuccio Ordine en la Utilidad de lo inútil, el qual estima que hi ha activitats que no serveixen per res i són imprescindibles. Raó i emoció s’agermanen per poder llegir i comprendre la realitat. L’esmentada proposta la conformen dotze converses entre filòsofs i artistes que, des d’un enfocament interdisciplinari, inclou pautes i activitats per al diàleg, la creació plàstica, literària, fotogràfica i musical.

A cada conversa, on s’associa l’obra d’un pensador amb la d’un artista, existeix un tòpic que a manera d’interrogant actua com a fil conductor: Podem ser lliures?; és sempre incorrecte mentir?; podem preveure el futur?; cal saber viure en la incertesa?; vivim en una societat cansada?; o què es pot entendre per bellesa?; per aquí circulen Beauvoir, Aristòtil, els germans Grimm, Freud, la Mafalda de Quino, la dansa dels petits cignes de Tchaikovsky o els poemes de Gloria Fuertes.


La grandesa d’una escola justa

Perrenaud, P. (2019). La organización del trabajo, clave de toda pedagogía diferenciada. Barcelona, Graó, 2019

Des de la publicació de La construcción del éxito y del fracaso escolar, un llibre que va obrir un nou horitzó analític, Perrenaud no ha cessat d’ocupar-se de les desigualtats: de com continuen reproduint-se, en sintonia amb el ja clàssic discurs de Bourdieu, i de com poden afrontar-se amb certa eficàcia, en clau de discriminació positiva, fixant diferents estratègies orientades a objectius comuns. Aquesta és la clau de la pedagogia diferenciada: conjuminar l’exigència d’igualtat amb el dret a la diferència. Fuig, per tant, de visions uniformistes i convencionals, apostant per concepcions renovadores on es perceben les ressonàncies de Freinet i Meirieu, per citar dos mestres més pròxims. Una diferenciació que atén cada subjecte individualment, però no oblida la seva pertinença a una col·lectivitat que convé democratitzar i cohesionar.

Perrenaud arrenca amb una pregunta òbvia però a la qual, en la majoria dels casos, segueix sense obtenir una resposta: “Per què hi ha alumnes que passen anys i anys a l’escola sense aprendre tot el que l’escola els promet? Sosté l’autor que això és pel fet que rarament l’alumnat es veu enfrontat a situacions susceptibles de fer-los aprendre. A partir d’aquí elabora una proposta d’intervenció que ofereixi el màxim de situacions d’aprenentatge sòlid i fecund, articulada a partir d’una organització del treball radicalment diferent. No es tracta de fer més activitats ni augmentar el temps d’atenció per a qui el necessiti, sinó de fer-lo millor en el mateix temps. Això suposa canvis en el currículum, trencant els compartiments disciplinaris i introduint projectes multidisciplinaris; en els temps i espais; en la gestió de cicles pluriennals d’aprenentatge, més enllà de l’aula; o en la configuració de nous agrupaments.

Una nova organització del treball, que aterra en propostes molt detallades, que es proposa dotar l’alumnat d’un capital cultural escolarment rendible; un desig d’apropiar-se dels coneixements escolars; i un entorn que pot recolzar-los en el seu treball escolar i en la seva orientació. Aquesta és l’escola justa per la qual lluita Perrenaud: la que compleix amb les seves promeses per a tot l’alumnat, independentment del seu origen, sexe o condició social.


Un tast irònic

Prats, E. (2019). L’escola importa. Vic: Eumo.

“Els posaria tres mesos en un aula abans de començar els estudis. Si després encara tinguessin el coratge, el valor i la convicció per ser mestres, endavant. No és tan fàcil”. Això és el que deia l’autor en una entrevista a l’Ara (28-4-2019) arran de la publicació d’aquest llibre, subtitulat encertadament Notes per repensar l’educació, ja que no segueixen cap fil conductor sistemàtic. Aquest és el seu estil: concís, curós, directe i sense embuts, enriquit amb unes gotes d’humor, sarcasme i ironia que s’agraeixen. I amb moltes referències literàries, perquè l’Enric estima tant la literatura com la pedagogia. Ja que parlem del professorat, en aquest cas recórre a diferents metàfores i caricatures, reivindicant, per damunt de tot, el valor del saber i de la cultura, amb “mestres-savis que no es limitin a fer de guies turístics o d’animadors de parcs temàtics”. Mestres propers i bon acompanyants, que dominin el contingut que ensenyen, i que transmetin passió, experiència i vida: “Que no sigui un cadáver ambulant”.

L’autor parla de les diverses educacions, fent un viatge constant des de la història a l’actualitat, des de Catalunya a altres països, amb dades, principis, anècdotes i arguments;  i posant a caldo autoajudes pedagògiques, autoritarismes, neoliberalismes, dogmatismes, ignoràncies, meres fotocòpies, imitacions maldestres i un llarg etcétera. Ah, i a la política: “Massa politiquería (i poca política educativa)… L’educació interessa ben poc als polítics, que aviat troben altres destinacions més interessants”. També ironitza sobre el mantra de la innovació: “Sense innovació no hi ha canvi, no hi ha evolució, no hi ha presència mediàtica, no hi ha negoci”, encara que també en destaca alguns bons referents que aposten per la qualitat, la inclusió i el bé comú. I dedica també apartats, que es poden llegir de forma autònoma, a la funció i a la crisi de l’escola, a les Humanitats, a l’avaluació, a la tecnología i a la bona i la mala educació.

En aquest viatge s’atura en l’herència rebuda, en la foscor d’una Espanya franquista d’analfabets i impostors, un règim amb escletxes que va ser contestat per una resistència pedagògica activa i renovadora: “Quatre dècades de democràcia han redreçat la situació a mitges, però el llast encara és feixuc”. I acaba amb el futur, farcit d’incerteses, dubtes, inseguretats i paradoxes. Prats n’assenyala aquesta a títol de conclusió: “L’escola del futur és brillant, però el futur de l’escola està emboirat”.


Resistir al neoliberalisme des de l’escola pública

Rodríguez Martínez, C. (2019). Políticas educativas en un mundo global. Barcelona: Octaedro.

L’autora és una de les cares més visibles del Foro de Sevilla, un col·lectiu que neix en aquesta ciutat a finals del 2012, conformat per professors i professores, sobretot de l’àmbit universitari, preocupats per l’evolució i la deriva conservadora del sistema educatiu i compromesos per la seva millora i transformació. A partir del seu manifest fundacional “Por otra política educativa”, han promogut trobades i debats amb altres xarxes que es mouen en la mateixa direcció, i han elaborat gran quantitat de textos per a promoure el debat, molts d’ells publicats al Diario de la Educación. Carmen atresora una triple mirada i experiència: com a professora i investigadora universitària: com a responsable de la renovació pedagògica de la Junta d’Andalusia ja fa alguns anys, i com a activista social en el camp de l’educació i del feminisme.

Aquest llibre s’inspira en la filosofia del Foro de Sevilla, encara que aporta el seu particular punt de vista i aprofundeix en qüestions educatives i pedagògiques d’enorme calat. De manera clara i ordenada arremet contra el sistema educatiu espanyol, inscrit en el relat europeu neoliberal del capital humà, la competitivitat, la gestió empresarial, la rendibilitat i la progressiva privatització, però amb un accent específic més conservador després de l’aprovació de la Lomce, amb els seus itineraris segregadors, i l’homogeneïtzació i centralització del currículum, entre altres punts negres. Així mateix, critica els sistemes d’avaluació i les condicions de precarització de la professió docent, amb una formació inicial desvinculada de la pràctica i amb una formació permanent a la baixa, basada en el cursillisme i la mera certificació. Tot això, sosté, obstrueix l’autonomia personal i l’apoderament docent.

En contraposició, Carmen Rodríguez aposta pel model d’escola pública que garanteix els drets de tota la ciutadania, el laïcisme i la justícia social; i per una educació per a una ciutadania crítica i democràtica, sense oblidar la naturalesa política i ètica del currículum: “Un coneixement participatiu, amb sentit i transformador per construir una escola democràtica, deliberadora i reflexiva que evolucioni des de l’estretor cultural fins a una veritable ciutadania universal coneixedora del seu llegat”.


Quan el  gènere ho impregna tot

Saldanya Blasco, D/ Goula Mejón, J/ Cardona Tamayo, H/ Amat Gracía, C. (2019). El pati de l’escola en igualtat. Barcelona: Pol·len.

Al llegir aquesta Guia de diagnosi i d’intervenció amb perspectiva de gènere m’ha vingut a la memòria un vídeo que va tenir força circulació, on es veia una pista esportiva que ocupava bona part del pati, amb nois jugant a futbol, mentre les nenes restaven als marges, sense ni tan sols poder seure. És l’imatge que representa la jerarquització social dels gèneres present a la nostra societat; perquè és evident que hi ha una estreta relació entre el disseny dels espais, la contrucció social del gènere i l’educació diferenciada entre nens i nenes. En tenim tants exemples!

Aquesta guia, confeccionada per arquitectes amb una àmplia experiència en el camp de la infància, de la participació social i de la lluita contra les desigualtats, ofereix un munt d’idees i mesures concretes per canviar aquesta situació, mitjançant una diagnosi i una proposta de millora, acompanyat d’un procés d’empoderament col·lectiu. Consta de quatre apartats: l’organització del projecte, l’anàlisi del pati; la fixació de criteris; i les propostes de millora, pensant sempre en els patis de primària. En el procés participatiu hi tenen un paper destacat la veu de l’alumnat, del professorat i de les famílies, així com l’equip tècnic i la comissió de seguiment.

Heus aquí algunes preguntes d’autoreflexió que es llencen per la presa de consciència: “Juguen junts les nenes i els nens? Ocupen llocs diferents? Creus que els elements del pati (bancs, pistes, arbres, pilotes, xarranques…) influeixen en un ús diferenciat de l’espai?”. Preguntes sobre la sectorialització i segregació: “La presència femenina i masculina als diferents sectors és equilibrada? Les modalitats de joc que es desenvolupen als sectors central i perifèric son similars? Als dos sectors hi ha un nombre similar de nenes i nens?”…

Un ampli de ventall i dades, a partir de l’estudi del pati d’una escola, per tal d’identificar àrees d’ocupació en funció del gènere, per conèixer les activitats de l’alumnat durant l’esbarjo, per posar en comú experiències i criteris d’intervenció per anar trencant els estereotips i avançar vers uns espais igualitaris i coeducatius.


La força del ‘feedback’

Sanmartí, N. (2019). Avaluar i aprendre: un únic procés. Barcelona: Octaedro.

L’autora coneix a fons el món de l’educació perquè ha exercit la docència a primària i secundària, i també a la formació inicial i permanent del professorat. I ho ha fet –cal remarcar-ho– en espais situats a l’avantguarda de la renovació pedagògica de Catalunya. Primer com a professora de ciències i de la seva didáctica, i més endavant en plans de formació a centres i en grups de treball de l’ICE de l’UAB, entre altres intervencions. Neus Sanmartí, des de fa un temps, treballa per engreixar i enfortir, amb propostes alternatives, una de les peces avui més febles del procés d’ensenyament i aprenentatge: l’avaluació. En efecte, són molts els docents que s’encallen en aquest punt: intueixen el que caldria fer –més enllà de les proves i exàmens– però no disposen de prou bagatge formatiu ni de les eines adequades per portar-ho a la pràctica. Aquest llibre ofereix un munt de respostes en aquesta inquietud: amb reflexions, intervencions concretes i exemples.

La Neus ho té molt clar i posa la seva saviesa al servei  d’una avaluació que  requereix un canvi radical pel que fa al pensament i a la pràctica educativa, en clau constructivista i inclusiva, perquè suposa capgirar uns quants conceptes. En primer lloc, els objectius: no es tracta de posar el focus en els resultats –en l’avaluació merament sumativa– a efectes de classificació, sinó en la millora de l’aprenentatge de tot l’alumnat, tenint en compte la seva diversitat. En segon lloc, el que s’avalua: no només continguts, sinó també competències, actituds, emocions, etc. I també cal tenir en compte els criteris d’avaluació, qui avalua –amb diverses formes de participació per part dels dels alumnes–, quan s’avalua, els instruments i estratègies que s’utilitzen i com s’articula les diverses comunicacions entre els tres actors educatius: aprenents, docents i famílies.

El gruix de l’obra es dedica a comentar amb deteniment, mesclant argumentari i maneres de fer, el procés avaluador: des de la recollida i documentació de dades, a través d’observacions, qüestionaris i comunicacions –escrites, orals i visuals–, fins el seu anàlisi –amb taules de criteris i contractes d’avaluació, on l’alumne reconeix què creu que ha fet bé i què ha de millorar– i la presa de decisions, mitjançant el feedback, el retorn o retroalimentació. Quan les decisions les pren el docent es parla d’avaluació formativa, i quan ho fa l’alumnat d’avaluació formadora. En tot el relat sempre suren tres preguntes bàsiques: Per què avaluem. Per a qui? I per fer què?


Què poc es coneixen i respecten els drets de la infància!

Tonucci, F. (2018) Manual de guerrilla urbana. Barcelona: Graó.

Aquest psicòleg italià que, amb un gran poder de seducció, aconsegueix plens espectaculars en les seves intervencions a Espanya –diuen que més que en el seu mateix país– és conegut tant com Tonucci com per Frato, el seu alter ego, que posa en dubte les misèries del sistema educatiu i de la pedagogia convencional a través de les seves vinyetes. Des de la seva primera obra, Amb ulls de nen, no han cessat les seves mirades a la infància en els seus diversos espais educatius: l’escola, la família i la ciutat, perquè entén que el seu benestar es troba en aquests i en altres llocs i artefactes que contribueixen a la seva socialització. Observador agut i irònic, sap reflectir en un dibuix un pensament profund. Això li permet ser molt prolix en les seves publicacions: potser no fa noves aportacions però aporta detalls i matisos molt eficients. Ara, ja jubilat, ha deixat la recerca psicològica, però com a avi troba un ric camp d’observació i creativitat.

Aquest manual de guerrilla té un destinatari: les nenes i els nens que volen conèixer i defensar els seus drets. En aquest cas el text escrit pesa més que la seva il·lustració, encara que mai falten les vinyetes de Frato per ressaltar amb ofici i humor les idees clau. La primera part és una breu història de la Convenció sobre els Drets del Nen, que s’obre amb aquesta pregunta: Sabies que l’article 3 de la Convenció diu que l’interès de les nenes i nens és sempre superior? N’hi hauria prou que ho sabessin el president, els ministres, els empresaris, els sindicats, els alcaldes, els guàrdies, els mestres i els pares…”. I la segona se centra en les propostes de rebel·lió, on es parla de l’interès superior del nen; del dret a expressar la seva pròpia opinió i a participar; el dret al temps lliure; i de drets i deures. El llibre el dedica a una nena de Rosario de 10 anys, que diu: “La culpa de tot la tenen els grans; hem de limitar el poder als grans”; i a un nen italià de 5 anys: “Si els adults no escolten als nens, tindran seriosos problemes”. Avís a navegants.


Contra mentides i tòpics

Trilla, J, (2019) La moda reaccionaria en educación, Barcelona: Laertes.

L’autor compta amb una àmplia i diversificada trajectòria en el camp de la pràctica educativa –mestre de primària, monitor de colònies i, des de fa molts anys, professor a la Universitat de Barcelona– i de la recerca i producció teòrica: pedagogia del lleure, educació moral, l’anàlisi de diverses pedagogies i de qüestions socialment controvertides. Aquest és un llibre que es mou en aquesta direcció, perquè desmunta les falàcies, tòpics, simplificacions i invencions que, amb tanta contundència com lleugeresa, difonen prestigiosos opinadors mediàtics –que quan no parlen d’educació són bastant progressistes– i un bon grapat de professors, sobretot de secundària.

Quin és el moll de l’ós del seu discurs, de les pedagogies que Trilla qualifica de reaccionàries? La reivindicació nostàlgica de fa unes dècades en les que sostenen que el nivell educatiu era més alt, es valoraven els continguts,  l’autoritat docent no era qüestionada i s’imposava la disciplina a les aules. Temps en els quals els rituals de l’escola tradicional, sostenen, encara no havien estat substituits per les noves pedagogies renovadores, causants de tots els mals i desgràcies de l’actual sistema educatiu. Trilla parteix de l’analísi d’alguns llibres d’aquesta òrbita, sobretot del pioner més influent: El panfleto antipedagógico, de Moreno Castillo, i de forces peces periodístiques, i amb una argumentació sòlida i minuciosa rebat bona part dels mites reaccionaris que es venen com la salvació de les millors essències educatives. I això es fa, magnificant, de forma catastrofista, alguns problemes educatius actuals, en contrast amb una idealització del passat al qual se li atribueixen tota mena de virtuts. Potser sí que l’escola d’altres temps va ser diferent per unes minories socialment i/o culturalment privilegiades, però aquest no és, ni de bon tros, el cas de la majoria de la població.

En el catàleg de les modes reaccionàries, on s’hi barregen els discursos de l’antipedagogia amb algunes rèmores del passat –que caldria diferenciar més nítidament–, Trilla inclou qüestions de signe ben diferent: la disciplina i els càstigs corporals; l’autoritat del professortat i de l’atenció als continguts; la condemna indiscriminada als pedagogs; la segregació per sexes i per nivells; l’adoctrinament, molt centrat en l’ensenyament de la Religió etc. Al final, encara que de forma breu, tampoc estalvia crítiques a les pedagogies progressistes on “tampoco es oro todo lo que reluce”. Suposo que l’autor podria estendre la crítica a altres llibres que han aparegunt darrerament, alguns d’ells molt mediàtics.


Una aposta per l’èxit escolar

Uruñuela, P. (2019)  La gestión del aula, Madrid: Narcea.

L’autor, professor de secundària, inspector i formador, ara ja jubilat, continua sent un tot terreny molt lluminós de la convivència. Quina quantitat de tallers, seminaris, cursos i conferències ha impartit aquests últims anys en les diverses comunitats autònomes! Gràcies al seu coneixement expert en aquest camp va deixar petjada en el seu pas pel Ministeri d’Educació, durant el govern socialista de Zapatero, amb l’elaboració de l’Observatori de la Convivència, un referent que hauria de tenir continuïtat anual. Amb altres persones va crear l’associació CONVIVES per a la millora de la convivència –disposa d’una publicació digital– i a El Diario de la Educación és el responsable, juntament amb Josep Maria Puig, del bloc sobre la convivència i l’aprenentatge servei.

“Jo vaig començar a fer classe sense que ningú m’hagués parlat mai de com és un adolescent; i, molt menys, de com són els adolescents de trenta en trenta”. Conscient de la necessitat i de les dificultats de conduir avui una classe amb adolescents, es proposa explicar –així resa el subtítol– Todo lo que me hubiera gustado saber cuando comencé a dar clase. Es tracta d’un llibre que combina el diagnòstic i la reflexió amb les propostes concretes d’intervenció, com un quadern de bitàcola per orientar al professorat per aconseguir un bon clima i gestió de l’aula, identificant i corregint les conductes disruptives; i introduint els necessaris canvis metodològics i organitzatius i treballant la motivació i el benestar emocional de l’alumnat. La seva tesi és que un aprenentatge reeixit requereix una bona convivència. En aquest procés intervenen diversos factors i actors: projecte educatiu, alumnat, família… i professorat: la seva actitud i formació; i a això últim s’ha lliurat Pedro Uruñuela, amb hores i hores de compromís. Una obra madura, clara i ben organitzada que inclou en cada capítol un breu assaig, unes conclusions i un ampli i útil repertori de propostes pràctiques, amb pertinent bibliografia, sempre amb una mirada positiva i lluny del clàssic model disciplinari sancionador.


El què i, sobretot, el com

Williamsom, B. (2019).  El futuro del currículum. La educación y el conocimiento en la era digital. Madrid: Morata.

Quines visions sobre el currículum del futur s’imaginen, assagen o promouen, i quins coneixements hauria d’incloure? Aquests són alguns dels interrogants nuclears que es planteja aquest llibre-informe, que es nodreix de diversos estudis i grups de treball sobre innovacions digitals promoguts i finançats per la Fundació John D. i Catherine T. MaCarthur, en les conclusions del qual es posa en relleu com aprenen, juguen, socialitzen i participen en la vida la infància i la joventut actual.

Una de les tendències més emblemàtiques és el trànsit d’una visió centralitzada, controladora i canalitzadora, per una altra cada vegada més descentralitzada, distribuïda i dispersa, a través de multitud de xarxes i connexions. S’argumenta que l’arquitectura i desenvolupament del currículum ha deixat d’estar exclusivament en mans de l’Estat i passa a dependre d’una barreja confusa d’organitzacions governamentals i no governamentals, empreses comercials i del sector privat, organitzacions filantròpiques, laboratoris d’idees i programes socials. En certa manera, s’experimenta un procés de desinstitucionalització en la línia apuntada per Iván Illich fa ja mig segle sobre les malles d’aprenentatge. L’èmfasi es posa en l’adquisició de destreses i en competències com el raonament: “És la conseqüència de la tesi que avui és més important saber com que “saber què, perquè és probable que la major part de coneixements que s’aprenen a l’escola quedin ràpidament desfasats en un món tan hiperconnectat com l’actual”.

Tot això s’il·lustra amb alguns estudis de cas, com l’Opening Minds, un currículum per competències implantat en 200 escoles britàniques; el Quest to Learn, una “escola per a nens digitals” a la ciutat de Nova York; o la xarxa d’escoles concertades de San Diego High Teach High, que integra l’educació tècnica i acadèmica en un aprenentatge basat en projectes, i que el mes de novembre passat va rebre el premi al millor projecte educatiu del món en la Cimera Mundial per la Innovació en Educació 2019 (WISE). En les diverses experiències planeja l’economia del coneixement i l’aprenentatge supeditat al món laboral –reforçada per la presència de les grans multinacionals informàtiques– encara que també es visualitza un enfocament crític i progressista que, per exemple, col·loca  l’alumnat i el professorat en peus d’igualtat com a creadors actius de continguts, processos i productes curriculars a través d’un aprenentatge conjunt.

Aquest és un altre dels grans interrogants: “El currículum del futur s’orientarà més cap a pràctiques comunitàries i cooperatives o, per contra, es deixarà arrossegar pels patrons individualistes i economicistes de caràcter neoliberal?

 

Trobareu la informació original d’aquesta informació als segÚents links:

Vint-i-quatre llibres sobre educació, collita del 2019

Dotze llibres sobre educació, collita de 2020 (1r semestre)

 

Deixa un comentari

L'adreça electrònica no es publicarà. Els camps necessaris estan marcats amb *